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语文建设 2010年第1期 ID: 138435

[ 佚名文选 ] 　　

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观点

◇ 佚名

　　观点1
　　
　　恢复阅读能力教学方案
　　美国自1984年开始实施的恢复阅读能力教学方案，被誉为美国实施教改以来最为成功的一个案例。田甜在(恢复阅读能力教学方案——美国实施教改以来最为成功的一则案例)中对该教学方案做了介绍。恢复阅读能力教学方案最早由新西兰奥克兰大学儿童心理学教授玛丽·克莱博士提出，它是一种早期干预措施或识字补救措施。它基于“读写能力是慢慢学会的”理念，推崇人性化的教学方式，针对在阅读能力方面落后于一般水平的小学一年级学生，采取高度集中的、一对一的授课方式。学生在受过专门培训的教师指导下，学习掌握阅读技巧，在半年内赶上班级里的其他学生。恢复阅读能力教学方案积极推崇和鼓励学生自己理解和解决问题，使阅读能力差的孩子有机会及时学会有效的阅读技巧和策略，从而使他们能够迅速、流利地阅读。该方案的目标主要有两个：第一，减少有阅读障碍的一年级学生数量，使更多的学生能够达到平均阅读水平：第二，降低有阅读障碍的学生在教育系统中的花费成本。(<课程·教材·教法>2D09年第8期)
　　
　　观点2
　　
　　“好课”是不断成长的
　　张言顺在《“好课”是不断成长的》一文中从“好课”成长的角度探讨了教师应具备的“好课”观念：1　好课是基于实践的反思和重建。对于讲台前的教师而言，所谓的好课是不断发现并解决课堂中的低效问题，以重建出更为有效的课堂，并最终生成自身的教育智慧。2　好课源自课堂主体的深度认同。好课是对教学有效性的认同，好课给予学生的应是真实的认知体验和情感体验，是教师预设与课堂生成的和谐共生。3　好课需要立体建构。课堂教学实质是一些复杂的心理活动，认知和情感活动是其中重要的方面，据此，好课的建构有认知、情感、行为等不同层面。4　好课需要有效规划。真正的好课是经过长期规划的，一节好课则是其中的一个片段，所以好课既要在课堂45分钟内合理配置教学资源，又要有学期规划意识，做好教学进程、教学方式、师生沟通等方面的规划。(《当代教育科学》2009年第16期)
　　
　　观点3
　　
　　思维方式的变迁
　　黄涛在(论思维方式的变迁——基于科学与实践维度>一文从科技发展、经济体制转轨以及全球性问题产生与解决的角度考察了思维方式的变迁与创新。20世纪以来，伴随着科学技术的加速发展、我国改革开放和现代化建设以及全球化的进程，传统的思维方式呈现出了多方面的新变化：1　由形而上学向辩证思维方式转变：2　由还原论向整体论思维方式转变：3　由简单决定论向概率决定思维方式转变；4　由实体型向关系型思维方式转变：5　由被动型向主动型思维方式转变；6　由保守型向创新型思维方式转变；7　由封闭型向开放型思维方式转变；8　由静态型向动态型思维方式转变；9　由经验型向超前型思维方式转变；10　由物本型向人本型思维方式转变；11　由单向型向多向型思维方式转变；12　由对立型向和谐型思维方式转变。(<未来与发展>2009年第8期)
　　
　　观点4
　　
　　2009国际学生阅读素养评估
　　PISA是国际经合组织为评估各国15岁学生在阅读、数学及自然科学方面的知识、能力和技巧，以及跨学科的基础技能而进行的“国际学生评估项目”。董蓓菲在<2009国际学生阅读素养评估>一文中就2009年举行的主项为阅读的PISA评价进行了介绍和评析。就阅读而言，PISA所评估的重点在于接近完成基础教育的15岁学生，考查他们能否将在校习得的知识与技能应用于进入社会后所面临的各种情境及挑战。PISA的阅读素养评估框架基于认知心理学原理，涉及五种能力：理解、应用、分析、综合和评价。PISA认为，所谓的阅读素养就是学生理解、运用、反思文章内容，以达成个人目标，增进知识，发挥潜能，提高参与社会活动的能力。为此，PISA阅读评估引入四种阅读目的个人用途、公共用途、工作需要、接受教育。阅读文本则分为连续文本和非连续文本两类。鉴于阅读素养构成的复杂性，PISA阅读评估由问卷调查和纸笔测验两部分组成。PISA旨在通过国际间的比较找出造成学生能力差异的经济、社会和教育因素，从而进一步为各国改善自身的教育体制提供必要的参考指标和数据。(<全球教育展望>2009年第10期)
　　
　　观点5
　　
　　反思语文教学习惯
　　目前，就整体而言，我们的语文教育依然在备受争议中艰难地行进，“少、慢、差、费”的状况没有得到根本性改变，毕于阳在《对语文教学习惯的反思》一文中对当前的语文教育教学行为进行了反思。1　只“学”不“习”，语文教育根本理念严重缺失。在语文教学中，我们只重视语文知识的学习，没有立足文本为学生设计有效的语文实践活动，没有进行真正意义上的拓展和迁移训练，没有让学生通过必要的训练增长语文实践智慧。2　仰视教材，依赖教参，教师的自我意识、独立人格严重缺失。对教材和教参，我们应该“占有”“挑选”，实行真正的拿来主义，语文教师应该努力成为教材的研究者、开发者和建设者。3　异化了的“知人论世”解读法，文本解读理念严重错位。教师先入为主地对作家及其作品的时代背景等进行一番解读，然后用文本来说明、印证先定好的结论，这就造成了作品解读的间隔，在学生和作品之间设置了一个隔离带，造成了学生解读的困难，这样学生必然走向模式套读。(《基础教育参考》2009年第9期)
　　
　　观点6
　　
　　以语文知识促进学生精神的自由成长
　　谌安荣在<语文知识教学中个体精神自由的消解与重构>一文中指出，只有在个体精神自由这一新的视阈中才能充分显示语文知识的价值，这为我们理解语文知识、确立新的语文知识观，以及语文知识的教学提供了新的视角。然而，由于传统的哲学认识论、语文工具观、封闭的知识呈现方式以及知识权威等几个方面的原因，学生的精神自由被消解了。在传统的哲学认识论中，知识是人类对客观事物反映的产物，是独立于主体之外的不变的客体，人与知识形成主客对立的关系。知识与人的对立使学习活动与学生的现实生活割裂开来，知识的学习表现为客观知识对个体精神的占有，学生失去了选择、阐释与理解的自由。语文工具观又使课堂教学充斥着语文知识的分析、讲解、灌输和记忆。教师讲知识点，学生考知识点，学生通过考试进而得到社会的认可，取得外在的功利。语文知识从交际、学习、生活的“小工具”膨胀为获取利益的“大工具”。封闭的知识观以陈述的方式和演绎的形式呈现知识，但却忽略了学生的体验、探究与思维发散。知识权威以标准答案的形式禁锢着学生的心灵，学生个体的精神自由被无形地扼杀了。针对这些问题，只有确立动态生成的语文知识观，设计境域化的语文知识，使语文知识与学生生活经验结合起来，以自主探究的方式获得知识，语文知识才能促进学生精神的自由生长。(《教育探索》2009年第9期)