论点摘编佚名语文建设2011年第5期语文PLUS

语文PLUS

教研

语文建设 2011年第5期 ID: 139102

[ 佚名文选 ] 　　

论点摘编
参读
联读
摘读

论点摘编

◇ 佚名

　　语文教育的出路不是回归传统，而是现代化
　　
　　武玉鹏在《是现代化，还是回归传统》一文中指出，现代语文教育变禁锢思想的教育为解放思想的教育，变远离生活、学用脱节的教育为走近生活、注重实用的教育，变言文分离、重文轻语的教育为言文一致、言文并重的教育，变“暗中摸索”、经验主义的教育为“明里探讨”、追求理论指导的教育。现代语文教育在我国教育史上有着巨大贡献。语文教育的出路不是回归传统，而是现代化。当前，我国语文教育现代化建设的重点是改革两个传统、进行两种改造、加强两个方面的建设：当前语文教育的两个传统是民国以前以四书五经为主的教育传统，和近代以来在学习西方基础上形成的以课堂讲解为主、把西方语言学理论照搬到语文教学上的教学传统，语文教育的现代化要对这两个传统中不适应现代语文教育的部分进行改革；要对传统语文教育经验进行现代化改造，使之适应今天语文教育的要求，对外国理论和经验进行中国化改造，使之适应中国国情和汉语教学的规律；加强语文教育理论和语文课程内容建设。（《教育研究》2011 年第1 期）
　　
　　阅读教学中教师“不作为”现象成因分析
　　
　　钱加清在《阅读教学中教师“不作为”现象成因分析》一文中指出，教师“不作为”是指教师不能发挥教师的主导作用，没有尽到自己作为学生学习活动的组织者和引领者的责任。主要表现为，教师将课堂的所有话语权交给学生，课堂教学盲目、随意，一味顺应学生的思维，对学生的阅读反应缺少必要的点拨、评价。就是说，教师“无设计、不活动、没立场”。出现以上现象的主要原因有以下三个：片面强调学生主体地位，教师出现自我矮化倾向，轻视教师主导作用，过分追捧学生多元解读，教师“促进者”角色意识淡化；盲目尊重学生体验，教师价值引领力量弱化。（《河北师范大学学报》2011年第2 期）
　　
　　深入教学改革应该抓什么
　　
　　温寒江在《教学改革的回归与创新》一文中指出，当今，教育面临三个深刻的变革：1. 人的思维方式的变革，即从只重视抽象思维到抽象、形象两种思维并重的思维全面发展的变革；2. 社会媒体及其信息传播方式的变革，即从纸质媒体到电子文本、网络的变革；3. 学习方式的变革，即从集体教学到个人自学与集体教学的最佳组合的变革。这三种变革是相互联系、相互促进的。深入教学改革应该抓什么？一抓思维的全面发展，二抓学习的两个法宝：迁移和能力。思维的全面性，是教育改革的基础，单单重视抽象思维或者形象思维都是不可取的。知识的获取、技能的形成，都是从已知到未知，迁移是新旧知识、技能联系的机制，运用迁移是提高学习效率的有效途径。能力是顺利地或高质量地获取知识和运用知识的一种个性心理特征，是技能高水平的综合，培养能力是提高教学质量的有效途径。抓住迁移和能力，可以使质量和效率统一起来，使学习又好又快。（《北京教育学院学报》2011 年第1 期）
　　
　　心理和谐是自主创新的关键
　　
　　林崇德、刘春晖在《心理和谐是经济发展方式转变与自主创新的保证》一文中指出，心理和谐是指一个人能经常处于正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、挫折和荣誉的心理健康状况，它是经济发展方式转变与自主创新的重要保证。
　　从创新或者创造力的实质出发，创新人才既包含创造性思维即智力因素，也包含创造性人格，即非智力因素。创新人才智力上的表现主要有以下五个特点：新颖、独特且有意义的思维活动，成分上是思维加想象，有“灵感”表现，分析思维和直觉思维的统一，辐合思维与发散思维的统一。非智力因素则主要包括健康的情感、坚强的意志、积极的个性倾向、刚毅的性格、良好的习惯。
　　因此，培养和造就创新人才，不仅要重视培养创造性思维（智力因素），也要特别关注创造性人格（非智力因素）。和谐心理是自主创新的关键。（《北京师范大学学报》2011 年第1 期）
　　
　　校园文化也是课程
　　
　　张楚廷在《课程是什么》一文中指出，在一个更宽的背景下来阐释，“课程是学生在学校里可以习得的各种文化的总称”。学校里的学风、校风也是文化，学校里的主流观念中的信仰，乃至校园环境中渗透出来的种种信息或气息，也在文化之列，从而也就在课程之列。这一类文化往往是看不见、摸不着的，是潜藏的，因此，这种文化就被称为隐性文化，相应地就成为隐性课程了，与传统的显性课程（如语文课程）相对、相合，共同存在于学校中。
　　隐性文化是潜在的、无形的，但也是具体的，可被感受到的；越是厚重越是有个性的隐性文化，越容易被感受到，越能成为宝贵的教育资源。隐性课程具有特别的价值，一所学校办得如何，在很大程度上要看它的隐性文化如何、隐性课程如何。
　　课程不宜简单地被理解为就是教科书这种静态的东西，课程应同时被理解为一个过程，这个过程中发生的一切都应在课程的视野下，隐含在这个过程中的文化尤其应在课程的视野下，应在我们的关注下。（《当代教育论坛》2011 年第2 期）
　　
　　教师为何有职业枯竭感
　　
　　熊丙奇在《教师为何有职业枯竭感》一文中指出，调查显示，现在老师们普遍心理压力大，人际沟通不畅，职业枯竭感偏高，许多人受到慢性疲劳和慢性病的困扰，心理健康状况堪忧。职业枯竭感的“病因”不在于教师没有正确的自我认识，不能悦纳自己、悦纳教师这一职业，而是当今的教师普遍陷入教育权利缺失的焦虑，没有基本的教育自主权，进而对怎样做教师也感到困惑。比如，对于学生的不良习惯、错误行为，教师完全可以批评，可是，这个权利也在被现实剥夺。对于教师来说，批评是天然的权利——没有批评反馈，就难以纠正学生，但在具体教育教学中，教师必须谨慎使用批评权，否则可能会惹来学生家长、学校等各方面的麻烦，甚至受到处分。
　　同样，教师如果对学校的管理有不满，也是不能表达出来的。在教育领域，因言获罪的案例一桩接一桩。在这样的环境中，当教师只是为了谋一份职业，为了生存。没有了理想，自然没有职业荣誉感和归属感。
　　解决教师的职业枯竭感，简单来说，就是让教师真正成为教师，不要被行政指使去做那些非教育的事务，甚至是反教育的工作。教师一旦被这些事务折腾得身心疲惫，连正常的教学活动也不能开展，属于自身的基本权益都无法维护，就会失去对职业的基本认同感。这就需要建立摆脱行政干扰，能让教育者、受教育者权益得到体现，政府、学校、教师、家长、学生关系清晰的现代学校制度。当教育工作变得纯粹，教师自然也就会恢复应有的职业荣誉感和崇高感。（《教书育人·教师新概念》2011 年第2 期）