以“教”促“习”的实施方略佚名中学语文教学2006年第2期语文PLUS

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中学语文教学 2006年第2期 ID: 79062

[ 佚名文选 ] 　　

以“教”促“习”的实施方略
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以“教”促“习”的实施方略

◇ 佚名

　　看完韩军老师的授课实录，我们就可以详细界定“教”基于“习”和“教”促进“习”的教学原则，并可以联系着实录，来说说什么样的课堂算是贯彻了此项原则，课堂教学应该怎样正确处理“教”与“习”的关系，才算是体现了语文教学属于科学世界这一特点。
　　正确处理“教”与“习”的关系，必须树立“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文教学原则,也就是：科学世界的语文教学必须建立在对生活世界言语“习得”的全面认识和准确把握上，以学生自发、混沌、零碎的“习得”内容和方式为教学的立足点和出发点，充分发挥语文教师的作用，结合母语运用的集体经验与智慧，建构科学高效的教学序列，让学生在学校体制下从事自觉、清晰、系统的“学得”活动，由此促进、提高言语的“习得”，从而确保科学世界的语文教学最终回归于生活世界。
　　那么，什么样的课堂算是贯彻了“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文教学原则呢？
　　先请再看两个课堂实录片段。
　　教例之一：
　　师（有表情地）：“同学，请把下面第三自然段齐读一遍！”
　　（学生齐读）
　　师（喜悦地）：“同学们读得很整齐，很清楚。下面我请一位同学单独来读，其余同学仔细听啊，看他读得好不好。”
　　（某位同学站起来，端着书本，大声地朗读）
　　师（亲切地）：“同学们，他读得好不好？”
　　生（齐声）：“好！”
　　师（声稍高）：“对，读得很好，他把作者的感情真正地表达出来了。大家鼓掌，表扬他！”
　　（学生鼓掌）
　　师（沉缓地）：“好，同学们，下面我们进入第四自然段的学习！”
　　教例之二：
　　师：同学们，“我做了生了我的父母家里的新客了”一句运用了“反缀”辞格。“反缀”辞格是有目的地把语意相反相对的词或者句组合成矛盾统一的话语，来表达深刻的感受和事理，具有警策效果，因此有人又称“奇说”。本句中的“家”和“客”在此处就是一对语意相反的词语，在自己的家，怎么做了新客呢？本来嘛，家人就是家人，客人就是客人，怎能统一于一处呢？但在这看似矛盾的表达中流淌的是作者无奈、酸楚和痛苦的感受：虽然是“家”，但是心灵底处是无归依的漂泊感。如此手法，就比“我到了我自己的家是多么无奈、酸楚和痛苦啊！”这样直白抒发内心感受的句子更耐人寻味，令读者在品味咂摸过程里感到了无尽的意味。
　　好，让我们来看下一句！
　　上述教例，都不是“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文课堂教学。
　　教例之一中，排除自身没有弄懂授课内容而敷衍教学的因素，那就是老师弱化、虚化了“教”的作用。此时，“教”与“学”双边活动基本由学生自身“读”这一单方面的活动代替了。处于“教学”另一极的教师，没有对文本、对学生的“读”进行恰当的示范、引领和指导。教师的作用，充其量也只是发起了学生“读”的活动，只是让学生自己去随意感悟课文内容与方法的优劣。这种“教”完全被“习”取代的教学已经混同于现实生活里学生自发的感悟领会，因此，实质意义上的语文课堂教学，已不存在。
　　与前者相比，教例之二步入了另一个极端。
　　应该肯定，这位把课堂变成“教堂”的老师，知识功底是非常深厚的，能够洞彻句子辞格并准确地进行理性剖析的教师，在中学里并不多。然而，在教学过程中，教师毫不了解、毫不顾及学生日常生活世界中的言语习得状况，却将课堂的语文教学高高悬置于现实生活之上，只作远离生活的纯理性讲析，因此造成“教”与“习”这两类活动疏离相隔。
　　他没有像韩军老师那样，先引领学生去正确地“读”、去深刻地感悟，在学生有了感性认识之后，才步入较为理性的阐释。这位老师忽视了教学的对象是中学生，忽视了语文课程的性质和地位（这毕竟不是大学中文系学生的修辞专业课），仅仅聚焦于“教”活动的快速运行，迷醉在自己的“教学”世界之中，自说自话。所以，课堂成为名副其实的“教堂”了。
　　这样直接告知诗歌鉴赏结果的“教学”，极易使课堂教学陷入失去缤纷绚丽的灰色境地，诗歌在学生心底掀不起半点情感的涟漪，摄人心魂的魅力荡然无存。
　　“教”基于“习”、“教”促进“习”的语文课堂教学应该是这样形成的。
　　一、教学设计
　　1．选文处理
　　教材是实施教学的重要手段。缺乏合适的教材，缺乏对教材的恰当处理，教学效果自会严重地削弱。因此，要想贯彻“教”基于“习”且促进“习”的语文教育原则，首要任务是解决“学得”的语文教材问题。目前，语文教材的主体依然是选文，所以首先必须考虑如何择取选文、如何使用选文。
　　我们知道，言语“习得”是学生在日常生活中的行为，“习得”的言语内容和表现形式贴近学生生活实际，触动学生心灵世界，所以“习得”会经常不知不觉、自然而然发生。根据这个规律，处理语文教材时，选文的择取和处理应充分考虑内容与学生之间的关系，尽力选取贴近学生实际、触动学生心灵的经典文本。
　　但是，作为教材的选文，毕竟历经时空淘洗然后才生成文质兼美的经典，难免由于时空阻隔而给学生“习得”带来障碍，影响课堂教学指导下的“学得”。为了跳出这个窘境，我们可以这样来做：
　　第一，最好回避挑选那些过多倚赖具体时空背景、特别是阅读者缺乏特定历史事件的知识就无法真正全面地理解与诠释的文本，除非要进行的阅读技能训练是要解决文本读解与背景知识之间的关系。
　　第二，处理教材时，在每篇选文内容的理解方面，预设所达到的理解水平（比如，文学作品就有“言”“象”“意”三个层面），立足于通过选文实现某项言语技能训练，以“言语本身”即言语形式的一定程度的理解和掌握为旨归。至于文本的历史意义、追寻文本的根源动机、品味文本的深层意蕴，不宜作为重要的教学目标。语文教学不是文学史、历史、地理等等课程。
　　比如，学朱自清的《荷塘月色》，就无须把探寻朱先生创作动机作为教学内容的重要部分，教学重点应是高超的情景交融的写法，并以之作为技能训练的范例。《大堰河——我的保姆》，也不必过多将该诗的政治背景与意义、诗歌史价值作为教学内容，除必要处稍加点示之外，应该和韩军老师一样，把理解鉴赏诗歌的语言作为重点，即紧扣住诗歌的言语形式，诸如矛盾的“奇语”辞格的运用来开展教学，促进学生真切地“学得”这项辞格。
　　第三，语文教学执行淡化选文背景的策略是可行的。许多经典文本，之所以能够跨越时空地流传，与读解过程的“去背景”现象密切相关；读者无须掌握丰富的文本背景知识，同样也能感受文本的魅力，触发心底的情愫。因为，经典文本可以反映人类许多超越具体时空限制的情感与精神，具有普遍永恒的共通性。并且，一旦读者和文本形成审美意向关系，也即虚拟意向关系，则具体现实世界就“悬置”起来，“对读者而言，作品就是语言之境，一个独立于现实世界，也独立于创作者的独立世界。”^{1}文本内容更加摆脱了特定时空境遇的束缚与羁绊。
　　因此，淡化选文背景，突出选文言语技能训练凭借和载体的功能，构建语文教学序列，实施言语形式的教学，实现选文教学由“篇”达“类”的意义，是可以实现的。只有这样，“学得”内容才能科学规范化，以免受制于具体文本内容的“深挖细掘”。只有这样，才能授之以“渔”，即真正传授具有普遍适用性的语文技能，而不是“教教材”了。
　　2．充分掌握学生“习得”的内容，并纳入“学得”的范围之内
　　韩军老师在《大堰河——我的保姆》的授课过程中用提问“再想想，还能从电影、电视中找到这种矛盾的写法吗”，就提示学生从“学得”掌握的“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”句，转移至“习得”状态之中，于是有了：“生：电影中常有，如殿堂高处悬挂着‘正大光明’，而下面的人干着卑鄙龌龊的勾当；生：电视中，殿堂里挂着‘明镜高悬’的条幅，下面审案的人，却贪污受贿，把案子判成冤案。”对这些回应，韩老师随即赞扬道“非常精彩”，并且又回到课文的讲解：“诗人艾青非常善于运用强烈的矛盾对比手法来表现人物。”
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　　在这里，韩军老师深知，高中学生已经有了许多社会阅历，影视作品的观看与欣赏已经成为学生日常生活的重要组成部分，有的学生都成“电影迷”或“电视迷”了。在观看欣赏过程中，电影或电视里的言语现象也自然随之进入学生视野，留在意识之中，影响甚至改变着言语运用。这些都是教学设计时应该考虑的。如果韩军老师把“矛盾对立而形成的形象”定为教学内容时，却未充分掌握学生生活世界中的“习得”内容，那么，用“矛盾对比手法”作概括，易远离学生“习得”层面的认知，也就谈不上规范与提升了。
　　当然，在笔者看来，如果韩军老师还能适度地加深教学难度，可以将这种用法的辞格名称“反缀”或“奇说”设计为教学内容。虽然这不属于中学教学内容，但是，当学生用“反缀”或“奇说”的概念固化了当前的辞格认识，由此具备了辨析类似言语现象的理性武器，也就获取了“渔”法和“猎”法，今后言语“学得”或“习得”之路必定更为简洁通畅，因此也更展现语文课堂“教学”在学生语文能力提升当中的优越性了。
　　3．充分掌握学生“习得”方式，注重设计科学规范的学习方式
　　语文课程实施的是母语教学，在本体语法的支配下通过“读”也能品味文本，但难免停滞于纯感性的混沌层面，因此，传授理性的方法是非常必要的。“体悟语言，选几个语言点，与学生一同体会，理性地把握语言妙处”：这是韩军老师的教学思路设计之一。“理性”，就是基于学生“习得”，运用科学、规范的“学得”方式，在“选几个语言点”的解析而非纯混沌感悟过程当中，去修正、清晰、提升纯粹个人自发性的“习得”方式。
　　二、课堂教学
　　这是贯彻“教”基于“习”、“教”促进“习”原则的核心。教师应当正确处理“教”与“习”之间的关系，让自己的课堂教学真正贯彻这项原则。
　　第一，教师应采取各种方法，首先激发起学生言语感受与体悟，为“学得”活动的进行创造前提条件。
　　应该布置课外预习（尤其是篇幅较长的小说教学），但需要把预习方法交代清楚。比如，根据文本类型特征，介绍适宜的“读”法，像朗读、默读，速读、略读、细读，声读、意读、情读、美读，等等（这些都可以成为训练项）。许多有经验的教师重视这项环节。假使课文篇幅不长，也可以利用课堂时间。韩军《大堰河——我的保姆》授课是凭借配乐朗诵，激活学生感受，达到与诗歌情感产生共鸣共振，而为下一步的理性分析与鉴赏作好铺垫的。
　　情境教学法之所以效果良好，其中重要的一点是营造的教学情境切合“习得”式言语感悟。处于此种情境，学生同即将学习的文本已无深深的隔膜疏离。这样，科学规范的“学得”活动有了行进的基础。
　　第二，教师应准确把握学生“习得”状态，在每个教学环节，参照冯忠良先生提出的智力技能三个阶段（“原型定向—原型操作—原型内化”）^{2}来实施教学。
　　此处的“原型”是指“心智动作的‘原样’，即外化了的实践模式，或‘物质化’了的心智活动方式或操作活动程序”。对我们的语文教学来说，“原型”就是可以看得见、听得着的言语及其活动方式，并且是规范合理的标准形式。比如标准的笔画书写，标准的汉字读音，合理的汉语阅读与表达的方式方法步骤，等等。在这些标准形式中间，往往蕴涵着母语运用的集体智慧。
　　“原型定向”呢？就是在具体的“学得”过程中，让学生知道应该如何去做，知道必须掌握哪些要素，知道必须完成哪几个步骤。比如议论文阅读，可为学生提供一种根据每个自然段的主题句来概括议论文主要内容的心智技能活动方式：{1}让学生知道什么是主题句及其在段落中的一般位置，{2}知道几个主题句间的关系，或并列，或递进，或转折，……，{3}知道在这些具有并列、递进或转折关系的主题句何者处于更重要的地位，由此归纳或提炼一篇议论文的主要内容。“知道”，就是在学生头脑中建立起言语活动的步骤及顺序。
　　一旦学生在“知道”的基础上，按照“知道”的要素、步骤及顺序，参照模仿着去做、去亲身实践，于是就进入了“原型操作”阶段了。“原型操作”过程，具有显著的外在形式，或是看得见的文字符号，或者是听得着的语流声音。经过亲身做，这些“知道”了的要素、步骤及顺序，逐渐积淀为学生的言语能力，“原型内化”也随之实现了。
　　任何一个负责任的教师都不会让学生长久地、自发地去感悟文本言语，也不会以自己的“教”活动独占课堂时空。在“听、说、读、写”心智技能训练过程当中，教师首先给学生提供一个或多个精选的范例，——或依自身的演示，或靠他人的表现（比如学生），或利用教学设备。这些精选的范例就是“学得”活动的“原型”。教师提供范例，并且对范例进行多次演示或解析，学生就能清楚地知道怎样去开展这些言语活动。
　　其次，教师还需留出足够的课堂时间，让学生模仿已经知道的范例，反复地参照模仿练习，并且以看得见、听得着的方式来进行，或读或写。在这个环节，教师不能任凭学生“自主”学习，而应耐心地辅导学生。学习就是修整缺憾、提升完美的过程。有了教师的帮助，才真正体现教学的“学得”本质，这样才是教学意义上的“训练”：“训”，教师的示范与指导；“练”，学生的模仿练习。经过多次练习，学生不仅仅知道言语及其活动方式，而且能够亲身去从事这项言语活动了。
　　有了语文教师设置的“定向”和“操作”阶段的活动，“学得”的语文知识与技能逐渐在头脑中积淀内蓄下来，语文能力的形成也随即步入“内化”阶段。
　　原南昌二中特级教师潘凤湘先生的“讲解→示范→定格→试作→巡视指导→评议→总结”课堂教学，成功遵循了言语技能形成的规律。“讲解→示范→定格”，属于“原型定向”阶段的教与学活动，让学生明确知道怎样清晰地去做。“试作→巡视指导→评议→总结”，愈加展示了课堂集体教学情境下的“原型操作”阶段的活动了：有学生亲身独立的“试作”活动，有教师作用发挥的“巡视指导”行为，有集体性质的“评议”与“总结”举动。在这样集体意味浓重的“教”与“学”的环境中，学生的情感、态度、价值观，亦会改善、促进与提升。
　　而《大堰河——我的保姆》一课的成功之处，也不仅在于韩老师重拾“诵读”传统，让它复归课堂世界，激活学生“习得”式感悟；更重要的是，他也依照了“智力技能形成的三个阶段”的理论（无论自觉还是暗合）。通过自身的范读，韩老师不断地为“学得”制作了“诵读”的操作原型，——有诗歌整体的（课堂教学开始阶段的配乐朗诵），有诗句片段的（课堂教学行进中的诵读）；并且为学生提供尝试机会，把学生的活动凸显出来，让学生自己去亲口“诵读”，随即指正学生“读”的缺憾，令学生修正完善。
　　不过，与潘老师相比，如果韩军老师形成一个稳定、系统的诗歌鉴赏教学序列，正面地进行训练，令学生依此进行“学得”活动，那么，《大堰河——我的保姆》教学的“举一反三”的示范意义必将更为显著了。
　　第三，课堂教学应该紧紧抓住“语言”，即立足于言语形式，语文教学才不会出现如李海林教授所说的“自我放逐”局面。因为“立足于言语形式，以言语形式为主，是语文教学与社会性言语活动的根本区别，也是语文课与其他各课程的根本区别。”^{5}
　　“言语形式应包括言语内容表现形式、言语活动形式和语言本身”。^{6}教例之一里，虽然运用了语文教学最常用的教学方式“齐声朗读”，但是不能清晰地分辨这位语文教师教学的立足点；尽管有“他把作者的感情真正地表达出来了”的评语，但对文本的把握似乎侧重在文本的内容方面，言语形式方面就薄弱了许多。
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　　韩军老师则不然。他抓住言语活动方式，强调字句的读法，诸如“第一句要缓慢，突出‘厚大’，‘抚摸我’要读得轻柔，但是却要强调。接下来的连续八句的‘在……之后’要读快一点，突出工作的多和忙。最后一句再读得恢复缓慢、深情”。他紧扣诗歌的言语内容表现形式，例如通过分析诗歌颜色词语运用，来达致诗歌表现的大堰河灵魂因“痛苦”而“高贵”的文本内容。因此，韩军老师的这堂课才可以说是“语文课”。
　　第四，教师应该具有浓厚的过程意识和生成意识，这是“教”基于“习”、“教”促进“习”原则贯彻的思想基础。
　　基于“习得”、并修正提升了的“学得”过程，应遵循言语“习得”的逻辑，具备过程性和生成性，给学生以自我练习、自我反省、自我矫正、自我生成的时间。“学得”，不是把结果直接告诉学生来省却或减缩学习的过程，也不是学生自发、随意的自我摸索探寻过程，而是通过教师指导，避免学生因盲目尝试而造成无意义时间消耗的过程，以之增进语文能力提升的效率。
　　韩军老师就是在“改诗句”的过程中，通过学生对不同言语样式优劣的体验，逐步呈现《大堰河——我的保姆》的言语妙处，而没有采取通过省却学生不同体验的直接的告知性讲析；即使“诵读”示范，韩老师也重视多次反复，让学生在教师的范读中加深感悟。
　　原南昌二中特级教师潘凤湘老师更具有浓厚的过程意识和生成意识。他非常重视把分析文章的方法教给学生，而不是将分析的结果直接教给学生。并且，他归纳总结自己分析文章的方法，再结合课堂教学的步骤，创造了一套一步步教会学生读书的课堂六步读书的语文“教读法”，即教会学生阅读的教学方法。在运用“教读法”学习的过程中，“尽管教师仍要当讲师，有时还要承担裁判甚至演员（示范）的角色，更多的时候是当导师、教练、导演，当顾问，直接为学生的练习活动服务，……”^{7}因此，学生真正地成为课堂的主人，由此逐渐生成卓越的读书能力，在日后的学习工作中受益无穷。
　　
　　{1}马大康《诗性语言研究》，中国社会科学出版社，2005．3，第48页
　　{2}{3}{4}冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》，北京师范大学出版社，1998．4
　　{5}{6}曾洁、余应源《“科学世界”语文教学科学化刍议》，《江西师范大学学报（哲学社会科学版）》，2003．4
　　{7}余应源《向潘凤湘周学敏老师学习授之以渔》，《中学语文教学》，2006．1
　　江西省教育学院 330029
　　