阅读教学为求达到一定的宽度和深度，对课文进行补充、延伸、迁移等必要的拓展，这本无可非议。可是，我们也不无遗憾地看到，现在有不少教师没有想明白为什么要拓展，置文本于不顾，天马行空地任意拓展，超出了拓展的边界。下面主要以一次优质课评选活动中的参评课为例，谈谈我们对阅读教学拓展的边界问题的一些粗浅认识，以求教于方家。
　　一、拓展到非语文上去了，语文成了外衣。
　　如果你事先不知道这是在上语文课，单看下面这些问题，你能确定这是在上什么课吗？
　　1．给你的家乡设计一座未来的桥。（茅以升《中国石拱桥》）
　　2．独具匠心设计屏：请你以设计师的身份，为家庭或学校的某处地方设计一个风格独特、有文化内涵的“屏”。先在纸上简单地画出来，然后向大家展示你的作品，并阐述你的设计理念（如材质、形状、设计风格、文化内涵）。（陈从周《说“屏”》）
　　3．谈谈你从文章中获得了哪些关于物候的自然科学知识？（竺可桢《大自然的语言》）
　　4．你的理想是什么？学了这首诗，你有了哪些新的认识？你打算怎样为理想而努力？（流沙河《理想》）
　　5．设想一下，晚饭后，全家人在一起看电视。爷爷奶奶喜欢看戏剧，爸爸妈妈喜欢看新闻，你喜欢看动画片。而遥控器在你的手中，你该怎么办？为什么？（莫怀戚《散步》）
　　6．读完课文后，想想我们身边有没有老王这样的人？我们应该怎样对待他们？（杨绛《老王》）上述问题完全是“非语文”的问题。其中1~3属于自然科学课问题，4~6属于思想品德课问题。语文姓“语”，这一点我们从上述问题中却看不出来。语文老师迷失了语文课的方向，被文章作者牵着鼻子走，跟着课文内容跑到别的学科里去了，上的已经不是语文课了。
　　二、拓展的起点背离了课文，把课文当成了“引子”。
　　当今语文课堂上有一种非常奇特而滑稽的现象，有的老师引导学生关注的重点不是文本，还没有指导学生读懂文本，就想当然地从课文某处内容随意生发开去，游离于文本让学生自己谈自己的思想，最后终于把课上成断线的风筝了。
　　我们再来看下面这些例子：
　　1．生活中怎样避免上当受骗？ ( 安徒生《皇帝的新装》)
　　2．放飞想象：天上的街市是怎样的？请同学们展开想象的翅膀，设想天上的街市有多么美丽，街市上的物品有多么珍奇。看谁想象得最美、最奇。（郭沫若《天上的街市》）
　　3．你认为人和动物之间或人与人之间应该怎样才能相互信赖呢？（冯骥才《珍珠鸟》）
　　4．如何看待中学生的早恋现象？请你谈谈自己的看法。（苏霍姆林斯基《致女儿的信》）
　　5．学了本文，在总结墨子止楚攻宋的成功经验后，我们能给那些正在受到不义战争威胁的人们提供哪些有价值的建议呢？（《墨子·公输》）
　　语文拓展问题的设计，应该以培养学生的语文能力、提升学生的语文素养为主，而上述设计则与课文无关，话题并不是在文本之内，老师跟着作者、跟着课文内容跑了。也许有人会说，解读文本不应局限于文本，而应超越文本。此话当然没错，但超越文本只能以课文为基础，是对课文的充实和创造性处理，而不是把课文这个“例子”当“引子”。从文本中随便引出一个话题让学生海阔天空地去谈，这已经不是对文本的鉴赏与评价了，文本成了“引子”，就削弱了文本应有的地位和作用，这属于失度拓展。
　　拓展的起点必须是文本，必须是在准确理解文本基础上的鉴赏与评价。拓展是为了进一步加深对课文内容的理解，然后在理解的基础上再进行情感与思想的深化，最终的归宿还是语言文字的运用规律。拓展哪些内容，应根据课文的具体内容而定，倘若拓展冲淡了文本，甚至脱离了文本，就不是拓展，而是“浮想”和“胡思乱想”了。
　　三、置文本于不顾，跟着拓展材料跑。
　　时下语文教学流行拓展，讲一篇课文，拉出一串美文或其他材料来陪衬，就像婚礼上拉伴娘一样。麻烦的是有的“新郎”看见“伴娘”比“新娘”还漂亮，见异思迁跟着“伴娘”跑了。例如：
　　1．上《苏州园林》一课，老师整节课就用了四十多张苏州园林的图片，还有大量的音频和视频材料。
　　2．学习老舍的《济南的冬天》，老师把给学生印发的老舍《济南的秋天》作为后半课时的学习内容。
　　3．学习杜甫的《石壕吏》，老师花在《新安吏》《潼关吏》上的时间就有大约二十分钟。
　　4．本来是学习余光中的《乡愁》，老师却在无休无止地讲授舒兰的《乡色酒》。
　　阅读教学的拓展要以文本为基础，应反哺文本，而不能喧宾夺主，使拓展的内容反客为主。忽视了对文本本身的品读和感悟，课文感悟就成了蜻蜓点水，探究品读也是走马观花。把语文中语言本身的美给淡化了，这是阅读教学的本末倒置。例如问题1，观课中我能感到老师在《苏州园林》和“苏州园林”之间难以割舍的纠结。我们要学习的究竟是《苏州园林》还是“苏州园林”？画面过多，是否会分散学生对文本的注意力？直观画面的视觉冲击，对学生的想象和思维能力究竟有无助益？问题2~4，拓展的材料尚属语文的范畴，内容本身并没有什么问题。但是，执教者是怎样用这些拓展材料的呢？在有限的课堂内，资源链接四通八达，洋洋洒洒，学生大开眼界，而对文本则蜻蜓点水浮光掠影。这看似拓展，实则与文本解读关联不大，只是扩大了学生阅读的范围。
　　说了这么多拓展失度的例子，那么，怎样才是适度的拓展呢？比如，学习黄蓓佳的《心声》，很难想象一个没有读过契诃夫的《万卡》的人，能够感受李京京的心声。《心声》是对《万卡》的吸收和改编，阅读《心声》就是重读《万卡》。这两个文本的故事内涵相似，李京京和万卡的处境也相像，教学《心声》如果漠视《万卡》，小说的价值就会受到很大的削减。所以，我觉得教学《心声》最好的链接材料莫过于契诃夫的《万卡》了。比如，学习张岱的《湖心亭看雪》，我设置了这样的问题：假设张岱在湖心亭遇到“独钓寒江雪”的柳宗元，你觉得张岱会把他当成知己吗？假设性的情境对话，容易激发学生的兴趣，可以培养学生初步的比较阅读能力。而且，在学生解读文本最需要帮助的时候，我补充了大量的背景材料，如周作人“张宗子是个都会诗人，他所在意的是人事而非天然，山水不过是他所写的生活的背景”等等。〔1〕这些启发铺垫的材料有助于引导学生走进作者的心灵深处。
　　再比如，杨聪老师讲周密的《观潮》一课，〔2〕他根据课文题注“节选自……略有删改”几个字，找来了作者的原文，把被省略的最后一段拿出来，由此，把《观潮》解读到“文化”的层面。王荣生先生指出：“语文科的资源材料有自身的特点，它们往往是综合地散发着多种信息的材料。……或者说，语文教材里的材料带有某种自主性，蕴涵或衍生着各种可能的‘教什么’。”〔3〕语文教材负载的内容包罗万象，语文课本注定是一个“杂货铺”。但是，语文教学却不能是杂烩课、拼盘课，这是语文教学的课程规范。
　　总之，阅读教学的拓展毕竟有自己的边界，潜心会文才是语文教学的根本。拓展应该从语文教学的本真出发，选择合宜的拓展内容，真正为学生的语文学习服务，而不能刻意去做样子，更不能本末倒置。拓展要超越文本，更要反哺文本，但首先一定要立足文本。立足文本的拓展，是文本解读的延伸和补充，离开文本的拓展则是无源之水、无本之木。
　　
　　注释：
　　〔1〕李明哲《都云作者痴 谁解其中味—〈湖心亭看雪〉课堂实录》，《中学语文教学参考》2008 年第11 期。
　　〔2〕杨聪《怎一个“看”字了得—〈观潮〉教学及反思》，《语文教学通讯》2007 年第2 期。
　　〔3〕王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社2003 年版，第397～398 页。

• 李明哲 李红心： 例谈阅读教学拓展的边界问题　/　语文建设 2011年第5期