语文课程建构：“教什么”与“怎么教” 佚名中学语文教学2009年第4期语文PLUS

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中学语文教学 2009年第4期 ID: 353600

[ 佚名文选 ] 　　

语文课程建构：“教什么”与“怎么教”
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语文课程建构：“教什么”与“怎么教”

◇ 佚名

　　本期名师：王鹏伟
　　青年教师：夏维波　卢军良　田志伟
　　
　　王鹏伟：各位来自教学一线，目前你们各自关注或思考的语文教学问题是什么?从中筛选出一个，我们一起来探讨。
　　夏维波：小学到高中12年的语文教育究竟应该教给学生什么?就是24本语文书吗?语文课程的本质是什么?
　　卢军良：语文教学是否有成效取决于怎么教。
　　夏维波：对语文来说教什么重于怎么教。
　　田志伟：我认为“教什么”与“怎么教”两者同样重要。
　　王鹏伟：好吧，今天我们就从语文的本质谈起，讨论“教什么”与“怎么教”。讨论语文本质要对语文课程有一个基本认识。语文课程是二元的：一是语文本身，就是理解和运用民族语言文字；二是文化载体，即语文传承民族文化。
　　夏维波：语文教学存在的主要问题是形式重于内容，“怎么教”遮蔽了“教什么”。语文教学形式重于内容，不是课程本身的问题，而是对课程的理解出了问题。新课程不仅要求教学方式的变革，而且要求课程内容的重构。
　　课程建设应把握两条原则，即“正本清源，融合汇流”。首先谈“正本清源”。对于语文本质的认识，我同意王鹏伟老师的观点，语文要“发展民族语言，传承民族文化”。这里也存在一个问题，就是把民族语言等同于民族言语，真正的民族语言离不开民族思维，语文教学应该把民族思维方式的传承和民族言语的发展融合在一起。就语文来说，这二者的载体是经典文本。我特别强调重视文言文，应该在教学内容上厚古薄今，选文要偏重先秦的诗文，后世诗文是“流”而不是“源”。
　　课程建设除了承继传统，还要融合。语文不能完全是古代的内容，我们学的语文是现代人的语文，不是古人的语文；五四之后，中国文化和世界文化逐渐交融。正本清源不是要封闭，是要融合现代西方文化。中国语文的本质特点一直是开放和融合的，中原文化融和了北方文化，汉代、唐代文化融合了域外文化，“五四”新文化运动融合了西方文化。融合是语文的现代性问题，教学方式也要有现代性。
　　其次是价值观念的现代性。厚古薄今呵护了民族的东西，但民主、自由的价值理念在传统中没有，所以，语文必须有开放性和融合性。
　　从上述观点出发，我在语文教学中。不局限于课本，对课本有取舍，补充了一些先秦诗文，包括《诗经》《论语》等，并引导学生课外阅读了大量中外文学名著。从高考成绩来看，有益无害；从学生长远发展来看，终生受益。
　　总之，要整合语文教材，建构指向语文本质的教学内容体系，关注语文教育的有效性，继而再关注语文课堂教学的有效性。对教学内容的定位、整合，重于对课堂教学形式的追求。
　　王鹏伟：夏维波老师谈到语言与思维并重，应该引起关注。在国内，对这个问题前人多有论述；在前苏联和欧美，语言与思维同步发展一直是有共识的。但从上个世纪90年代以来，在国内就很少被提及了。1987年语文界首倡“人文性”，引起“人文性与工具性”旷日持久的强烈争鸣，有重要的现实意义。但从那时起，语文的“工具性与人文性”逐渐形成强势话语，遮蔽了其他声音。语文是工具，但语文课程不是工具，这是两个不同的概念；“工具性和人文性的统一”并非为语文课程所独有，也就不能称之为语文课程的“基本特点”。时过境迁，20年后的今天，再用“工具性与人文性”这样笼统的话语来讨论语文教学的具体问题——例如“教什么”“怎么教”，就流于空疏了。具体问题要具体分析。
　　卢军良：行动是思想的双脚，我认为，“怎么教”在当前要比“教什么”重要。新课程在课程内容上已有很大变化，教学是不是就由此而有较大改观?现状并非如此。
　　要指导学生把学到的东西内化为自己的东西，在前人的基础上有所借鉴和生发。无论是先秦诸子，还是后世文章，都是放开喉咙，发出自己的声音。而现在我们基本就是思想观念大一统，形式一刀切。就作文来说，应该借助文本阅读。让学生真正理解前人是怎样基于生活做出属于自己的思考，发出属于自己的声音的。教学中我们要引领学生关注现实，解决现实空间、时间里的问题。例如，我在作文教学中，注意引导学生一方面观察身边的日常生活，一方面了解社会热点问题，这是一个体验过程，有了这个体验过程学生作文就有话可说；在此基础上引导学生感悟，抒发自己独特的情感，阐发自己独特的看法。
　　总之，阅读文本要透过文字解读体察到作者的人生状态、思想感情；作文要引导学生感悟生活。读文章要理解这篇文章是怎样写出来的，从中获得启示：写文章要从生活中获得感悟。无论读或写都是一个感悟过程，脱离这个过程就会流于形式。从切近语文课程本质的角度看，就是要重视语言表达与思想感情的辩证关系。
　　王鹏伟：卢军良老师谈到学习的“内化”，这个问题应该引起注意。高中课程方案的理论依据之一是建构主义，建构主义有这样一个观点，每个人的认知结构都是独特的，学习者在学习过程中除了使自己的认知结构得到完善和发展而外，将一无所获。也就是说，学习过程是学习者认知结构的发展过程，而不是获取知识的过程。教学应从“学习者”的角度考虑问题。
　　田志伟：语文课程的建构要从人的发展角度来思考。首先要考虑的是培养什么样的人，其次考虑的才是语文教育要培养什么样的人。我认为教育应该培养具有健康的生命样态、有一定的民族文化底蕴的人。着眼于人的发展，从语文角度看就涉及到语文素养怎样形成。我觉得应该搞好两个建设，一个是教什么的建设，一个是怎么教的建设。刚才夏老师强调了正本清源，融合开放；我在想文化有一个固有的现象：层累性。选文本如果偏重先秦，是不是忽视了后来的发展呢?夏老师所谈的厚古薄今就值得商榷。我的看法是，不同时代的代表作品都应该遴选出来，特别是把近现代甚至当代的作品选进教材；同时不要忽视阅读的多元化，包括阅读网上文章、杂志、报纸等。
　　文化层累不只是一种文字表象的层累。重要的是文字负载的历史文化。它应该怎样对待?我提三个关键词：批判，继承，建设。先说批判，阅读应该是有个性的，需要有一种批判眼光，如果一味地顶礼膜拜的话，就会泯灭自我。再说继承，要充分发挥阅读的养成和改造的功能，强化反思性阅读的作用。一年多来，我在参与王鹏伟老师“名著阅读和中学生人文素养的形成”课题教学实验过程中，很注意阅读的导向，也就是强化读什么，注重那些亘古常新，对濡养学生民族性格有益的文本。阅读过程中，重点抓住“读到了什么”和“想到了什么”，引导学生继承那些鲜活的思想。例如，有两个学生在读完《史记》后就合写了《我读(史记>》一书。再说建设。教什么固然重要，而在教学上怎样处理文本同样重要。叶圣陶先生说过，“教材无非是一个例子”，关键是怎样用好这个例子。其实就是在强调怎样把方法性知识和价值性知识教给学生。关键是激发学生的兴趣。以我搞的语文30分钟晨练小课题为例，先在初一上学期读《世说新语》中的小故事。极大地激发了学生学习传统文化的兴趣，所以到初一下学期接触《论语》和《孟子》的时候，学生一点也不排斥。正如叶圣陶先生所说，教材无非是一个例子，这里面既有“教什么”的问题，也有“怎么教”的问题。
　　王鹏伟：叶圣陶说“教材是个例子”，由此可以引申出一个观点：语文教学不应该局限于现成的通用教材，教师的创造性不仅体现在教学上，更应该体现在课程建构上。在课程标准的框架内——而不是在现成通用教材的框架内，每一个老师都有理由、也应该独立开设自己的课程，表达自己的教学思考，体现自己的教学主张。教材仅是教学文本资料，课程大于教材。如此，教师应该根据自己教学的需要取舍、补充教材。例如上面田志伟老师谈到的，他带领学生从初中一年级开始，陆续读《世说新语》《论语》《孟子》《史记》等，这在把通用教材奉为“圣经”的人看来几乎是不可想象的。教师应该是一门课程的教师，而不是一套教材的教师。同样的文本，不同的读者会有不同的解读方式，教师也不例外。解读文本首要的不是教学参考书，而是教师的独立思考，教师的原始阅读体验是教学设计的起点。如此，教学文本不尽相同，解读方式因人而异，教学的个性化也就体现出来了。如果教师在教学内容取舍和文本解读上没有个性，怎能奢求学生的个性发展?至于“教什么”与“怎么教”，二者是不可分割的。在不同背景下，从不同角度，可以做出不同的判断。
　　今天的讨论，其价值不在于哪一个更重要，而在于引发了我们分别对二者进行的思考，思考过程也体现出切近语文本质的迹象。理性思考会引领教学方向，希望各位在各自的方向上继续探索，付诸教学实践，积累、整理出相关的教学成果。