什么是文学的审美鉴赏佚名中学语文教学2009年第4期语文PLUS

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中学语文教学 2009年第4期 ID: 353582

[ 佚名文选 ] 　　

什么是文学的审美鉴赏
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什么是文学的审美鉴赏

◇ 佚名

　　执教者：虞晔如
　　观察者：何永康
　　
　　课堂回放
　　
　　《赤壁赋》教学实录
　　师：“如果我生活在苏轼的时代，我一定想方设法嫁给他。”(学生笑)这不是我说的，是著名女作家方方的话。苏东坡不仅是一个文学奇才，更是一位通才。他的赋少而精，借用潘长江的话说，“浓缩的全是精华”。他的《赤壁赋》是古典散文名篇，前人称其“以江山风月作骨”。“江月”，描写之主景，抒情之触媒，议论之载体。把握住这些句子，也就把握住了背诵全赋之骨。你们经得起检查吗?首先，背诵出本篇描写江月的句子。
　　生：“少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。”
　　生：“月影”——“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。”
　　师：哪里的描写是月影?
　　生：“流光”，流动的月光。
　　师：男同学背——“月照”。
　　生：“挟飞仙以邀游，抱明月而长终。”
　　师：女同学背——“月消”。
　　生：“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”
　　师：难不倒你们!好，来个难一点的!背出本篇中议论江月的句子。
　　生：“月明星稀，乌鹊南飞……”
　　生：“知不可乎骤得，托遗响于悲风……”
　　生：“客亦知夫水与月乎?……”
　　师：我们一起背，苏子以月借喻人生——“惟江上之清风，与山间之明月……而吾与子之所共适。”
　　师：这样美的语言，令人陶醉，不诵读品味，怎么对得起它啊!
　　师：著名作家巴金曾说：《赤壁赋》给人潇洒神奇、出尘绝俗的纯净的美感。我们读时，只觉美不胜收，究竟美在何处?先看“景中有情”。
　　生：“清风徐来，水波不兴。”
　　生：“月出于东山之上。徘徊于斗牛之间。”
　　生：“白露横江，水光接天。”
　　师：遇到让自己怦然心动的神来之笔，便在文字旁边圈圈画画，写上你的理解，这就是“点评法”。我请大家用“点评法”来说说，这些句子美在何处?哪一句特别有体验，就点评哪句；可评意境，也可评手法；可就词语点评，也可就句式点评。
　　生：“清风”二句写风与江，“白露”二句写月与江。清风明月交织，露珠和水色辉映。秋江夜色在皎洁的月光照耀下引人遐思。
　　生：白茫茫的雾气“横”在水面上，近景：水光遥“接”天边，是远景。一“横”一“接”，像中国画的大写意，静谧的夜景，简洁又传神。
　　生：“徘徊”用的是拟人手法，不仅形象地描绘了月亮缓缓升起的动态，更重要的是，还透露出了作者对月夜美景的眷恋之情。
　　师：写景带上了感情色彩，抒情又借助了景物的描写。笔墨极为简练，却蕴涵着深沉隽永的诗意，一下子把人带进了诗的国度，沉醉在山水风月之中，同作者一起去领略那深蕴的人生意义!
　　(板书：骈散相间形成句式参差之美)
　　师：再看“情中有景”，又体现在哪里?
　　生：“纵一苇之所如，凌万顷之茫然。”
　　(师生齐背“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止，飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。)
　　生：“纵”“凌”字，多么传神尽兴!既是写景：碧波万顷，水平如镜，一叶扁舟漂在水面上；又是抒情：泛游长江，忘情自然，令人如身临其境。
　　生：两个叠词用得好：“浩浩”写出了放舟江上的客观景象：“飘飘”。用想象描绘出作者飘飘欲仙的主观心情。
　　生：我最喜欢“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”这句。用小舟反衬江面的宽阔，如果是拍电影，可以拉一个远景，把船拍成一个小黑点，气势肯定非常恢弘。
　　师：我们好像坐在苇叶一样的小船上，有着自由自在、飘飘欲仙的感受。多妙啊!
　　(板书：比喻想象形成情感流转之美)
　　师：文中的悲情从何而来?其一，来自歌词中的“美人”。苏轼究竟想没想美女，依据是什么?
　　生：想了，“桂棹兮兰桨，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”
　　师：你把它翻译成现代汉语，声音大一些!
　　(生翻译)
　　师：看来苏轼的确是想美女了。那么若是巩俐和章子怡来行吗?
　　生：不行。我们在学《离骚》的时候有一句话：“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮。”老师说：屈原善于用香草比喻贤良的人。而用“美人”比喻贤明的君主。由此断定苏轼的“美人”应该是宋神宗。
　　生：我认为应该是贤明的君主。而不应该是宋神宗，我感觉宋神宗不能算作是贤明的君主，他身边后来都是些不学无术的奸佞小人。
　　生：我认为，“美人”应该是比喻苏轼的美好理想的象征。我的依据是书下注释。
　　师：注释也是我们解读课文的重要依据。一生忠君的苏轼，一心想为大宋王朝分忧，却被贬他乡，怎能不悲!“美人”表现他政治失意的感慨!
　　师：其二。来自客人悲怨的“箫声”。你背一下原句，再来点评。
　　生：(背诵)“如怨如慕”“如泣如诉”，五个比喻连缀而下，将不可捉摸的声情写得具体可感。
　　师：写欢快时，可以羽化登仙、飘然世外；述哀伤时，又能拿动蛟龙、泣嫠妇作比。而“泣孤舟之嫠妇”的想象和夸张，又将我们从乐的云霄带入悲凉幽怨的深潭。
　　师：其三，来自历史人物。同桌之间合作一下。你背原句，同桌点评。
　　生：“月明星稀……而今安在哉!”
　　生：英雄如曹孟德者尚且转瞬即逝，蹉跎如我辈者又岂能摆脱命运的无奈?这里有两层意思：一是生活质量太低，与英雄的曹操和周郎相比，我们只能“侣鱼虾而友麋鹿”，怎能不悲哀?二是人生短暂，“哀吾生之须臾”，转瞬即逝，如何不让人惶恐?
　　师：作者把人生的悲苦与茫然放在开阔的时空维度上来加以表现，三言两语，把人生悲的本质揭示得淋漓尽致。伟大与渺小原是一回事，在历史的长河中都不过是短短的一瞬。连千古风流人物都无法摆脱宇宙自然的淘洗，遑论我们?三个反问句“此非曹孟德之诗乎?”“此非孟德之困于周郎者乎?”“而今安在哉!”的排比，一气而下，反衬悲情。要读出深沉的感慨!
　　师：其四，来自个人遭遇和理想幻灭。这两组背“个人遭遇”，这两组背“理想幻灭”。
　　师：“况……驾……举……寄……渺……哀……羡”。侧重于个人遭遇：“挟……抱……知……托……”，侧重于理想幻灭。
　　(要注意在理解中背诵。通过背诵来加深理解；在诵读中体会悲情层次转换的关键虚词。)
　　师：几番对比，几番感慨啊!生命之短暂如匆匆过客，有志而无为，何况吾与子?至悲至痛哉!
　　(板书：反问叠用形成文势起伏之美)
　　师：苏轼是怎么劝解“客”的?苏轼的话可以分几层?
　　生：两层，“且夫”是标志。
　　生：我想第一个文句是一层。不管苏轼怎么解释，“水与月”，下面两层都写到，起引起下文的作用。
　　生：不对。水与月是第一层，第二层是风与月。
　　师：第一层是以“变”与“不变”来看人与物的尽与无尽，含蓄地指出客观审视角度的偏差：作者认为，要说变都在变；要说不变，都无尽。所以不存在羡慕什么的问题，这是“何羡论”。第二层从人与物的领属关系说起，有些物属于某人或某些权力专有的，比如门口的树是属于公共的，你们是属于班主任的；(学生笑)有的是存在，不属于个人的。比如江上之秋风与山间之明月，可以尽情去听去看去享用，而且无人阻止，无穷无尽。这是“共适论”。用我们今天的话归纳一下：一是换位思考，痛也可视作乐的催化剂；二是亲近自然，一切来自社会的痛都会在开放的大自然的怀抱中稀释殆尽。
　　师：从什么角度说明不必羡慕宇宙的无穷?
　　(背诵文中关于水、月、人“变与不变”的词句。)
　　变　不变
　　逝者如斯　(水)　未尝往也 (水)
　　盈虚者如彼　(月)　卒莫消长也 (月)
　　曾不能以一瞬　(人)　无尽也
　　(我)
　　师：人是变的，好理解，为什么人又是不变的?
　　生：他认为作为个体的人，生命是短促的，但他参与了整个人类的生命活动，而作为整个人类，又同宇宙一样是永恒存在的。
　　生：可以看出佛教禅宗对苏轼的影响。
　　师：请从古诗词中寻找事例来证明“变与不变”之理。如：“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同。”(刘希夷《代悲白头翁》)
　　生：不变和变。
　　师：新学期，面对又一批朝气蓬勃的新同学，老师就要情不自禁想起“人面不知何处去，桃花依旧笑春风”(崔护《题都城南庄》)。
　　生：变和不变。
　　师：爱情甜美却易逝。校园里也有早恋的，我们不妨借用这两句诗送给他们。
　　师：从什么角度来论述苏子的态度?
　　生：“取与不取”的角度。取的是“清风明月”，不取的是“非吾之所有”。重点讲“取”。
　　师：一般的人，写到这里就收笔了，留下一丝淡淡的惆怅。但苏轼就是苏轼。既然物各有主不可强求，不该取的不取，该取的就取。你看这清风，到了我耳朵里就有了声音，明月进了我的眼睛就成了景象，是上天给我们的绝好的恩赐啊，我们好好享用吧!
　　苏轼就是这样求得了心理上的平衡!大自然真是一部抚慰人心灵、开阔人胸襟、启迪人智慧的百科全书啊!
　　师：客与苏轼关于物和人在“变与不变”的问题上，观点有何不同?
　　物　人
　　客：无穷　不变　须臾　变化　(片面)　(悲)苏轼：物与人都有变与不变的两面　(全面)　(喜)
　　生：客人的观点是片面的，也是悲观的；苏轼的观点是全面的，也是乐观的。
　　师：世上的事没有一成不变的，任何事都有它的两面性，好事可以引出坏的结果，坏事也可以引出好的结果；人不论处于顺境还是逆境。都要看到另一面，就像天空中的月圆月缺一样，是一种自然的必然、必然的自然：这就是生命旅程上的一曲永远的“二重奏”。
　　用全面的观点去看待事物、分析问题，是一种理性的思辨!
　　师：“客”之疑问和“主”之超旷，实际上都是苏轼自己。这样写有什么好处?
　　生：作者虽然借客之口表达了自己的悲愤，但醉翁之意不在酒。他不是宣扬这种悲观的论调，而是借客人的话来表达自己的观点。
　　生：其实是作者虚构，作者借“客”之口，来写自己对人生的多种感悟，借“客”之口道出自己对于人生的悲观的一面。然而悲过之后，又能重新审视人生，表现出积极的那一面。
　　师：说得对。这样写，一则有助生发义理，是苏轼用老庄思想与厄运抗争的表现，体现了苏轼思想上的矛盾以及所选择的解决矛盾的方式。人的一生中，不可能没有打击，问题是面对打击的态度。二则行文显得奇崛多变，好似此苏与彼苏在意气相斗相和、自说自话，被排挤、遭贬谪的心中郁结苦闷，就在这轻松的对答中得以消解缓释。
　　客：体现了作为“儒者”的苏轼——人生短暂，生命渺小(悲观)
　　主：体现了作为“释道”的苏轼——因缘自识，随遏而安(达观)
　　师：“盖……而……则……且夫……苟非……虽……惟……”，仔细体会这些虚词的作用及作者要表达的内容。
　　(板书：关联相扣形成义理奇崛之美)
　　师：这真是：江山无尽，风月长存，声色俱美，“共识”而乐!课文中有哪些月亮?有什么异同?
　　生：写到两种月亮，一是第一段写到的月亮，一是第三段写到的月亮。
　　师：其实，再想一想，是写到了三种月亮。三种月亮都给我们以美感。但是，在表达上有什么区别呢?
　　生：现实中的水月，作者是实写的，而历史中的水月和哲理中的水月，作者是虚写的。
　　现实中的“水月” 柔和之美欣赏风月(实)
　　历史中的“水月”苍凉之意凭吊古人(虚)
　　哲理中的“水月”人生之感超越生命(虚)
　　师：好一个苏东坡!并不是所有的人都能忘却痛苦，即使李白，浪漫诗情中也脱不了苦闷的抑郁，但悲哀和不幸降临，东坡总是微笑接受。有人形象地说，人类的内心要表达产生了文学，人类的苦闷欲求宣泄，于是又继生了哲学。从这个意义上讲，文学与哲学便都是苦闷的产物。而苏轼的《赤壁赋》呢?
　　生：是“文学”与“哲学”的完美结合，是哲理化的文学。更是诗化的、美文化了的哲学。
　　师：文学是其形式，哲学是其灵魂!生命，是这个世界上最美丽的花朵；那么，对生命的感悟、阐释，就成为作者最富灵性的文字。
　　师：东坡听任自然的观点，在现代竞争激烈的社会是否可取?
　　生：得和失是相对的。生命是一种感受。
　　生：淡泊一点，有一种爱叫放手。享受自然，顺其自然，一切都会过去的。
　　生：前方是绝路，希望在转角。懂得变通，才会生存。
　　生：尝试过的人总比听任自然的人多一份可能，也善于调节精神的压力。
　　师：同学们说得好!生命享受着生活的欢乐，但有时还承载着生活的苦难。面对仕途风雨，坦然相对，就会进入“也无风雨也无晴”的佳境。
　　愈是优秀的作品，愈存在巨大的解读空间。只要调动我们的体验，每个人都能读出自己的“赤壁江月”来。如果你和苏东坡相遇，你将要同他说些什么?
　　生：“是你的就是你的，不是你的就放弃”，在儒家看来，独善其身也是一种生命选择，否则在不利于自己的境况下还要硬碰硬地干，那这个人的生命就很脆弱。
　　师：当然也有宁折不弯的悲壮典范，像屈原投江，老舍沉湖，为了自己的理想决不苟且。但更多的是像苏东坡，化困为通。如果苏东坡跳到江里死了，中国历史上就缺少一个伟大的文人了!
　　生：天之高，无极也。天就是人生的理想。心有多高。你就能触摸到它。
　　师：“最难耐的是寂寞，最难抛的是荣华，从来学问欺富贵。真文章在孤灯下。”1082年，他用《念奴娇·赤壁怀古》《前后赤壁赋》为他苦难多变的人生作了最精彩的诠释。在苏轼看来，荣华富贵是身外之物，如过眼云烟，不必强求。他在寂寞中反省过去，在山水中沉淀灵魂。于是他与自然山水对话，与历史人物对话，与自己的灵魂对话，在孤灯下完成了流传千古的名篇佳作。
　　人们在阅读玩味苏轼文章诗词的同时，就是在解读品味着自己生命的真谛。苏轼，真君子啊!一个旷世奇才，一个伟大的智者，人世间不朽的精灵!试问能达到苏轼这样人生境界的又有几人?我想方方说执意要嫁给苏轼，其实更多的是表达她对苏轼的景仰与崇拜!
　　(南京大学附中 210008)
　　
　　对话
　　
　　何永康(以下简称“何”)：读了你的实录，真是一种审美享受!
　　虞晔如(以下简称“虞”)：主观上是一种追求，但是客观上还是打了点折扣。我稍稍高估了学生。他们的表达，他们对生活的体验，离理解所需的积淀还有一段距离。可是，在那个晴朗的下午，我还是相信他们对这篇文章会有自己的理解。果然，他们做到了。虽然，说得艰难些。
　　何：由此我想到，做一个真正的语文老师何等不易!我希望全社会都来关注这个问题。在追求学生分数的同时，更加关注学生的人文素养。
　　师生作为课程内容选择的主体，是语文新课程必不可少的要素。我以为，你的课有强烈的个性色彩!
　　虞：这里有个选择权的问题。当然，赋予某种权力，也就意味着要承担起某项责任。行使选择权的教师。要具有深厚扎实的教育理论基础与较高的文化素养：行使选择权的学生要具有较强的审美意识与价值判断能力。当这种理想状态中的师生选择属于他们自己的课程内容时。他们也真正是在建构着一种生命形态的语文新课程啊!
　　何：可见。以生命为载体的新课程资源要化为独具个性特色的文本，要想在课堂上收放自如、游刃有余，教师必须能够对文本做独立解读，即“深度解析”。一篇课文。教师“开发”出的“资源”越丰富。设计教学方案时选择取舍的空间也就越大。你是怎么取舍的呢?
　　虞：同一篇课文。十个老师可能会有十种处理方法，但其中总会有一些共性的东西，这“共性”应该就是我们常说的“基本目标”与“教学重点”吧。我把“体会景、情、理的交融和变化，品味语言之美；把握主客间问答的内涵，品鉴哲思之美；学习苏轼超然旷达的情怀，培养人格之美”作为再读《赤壁赋》的教学目标。
　　何：阅读是极具个性化的行为。赵翼《闲居读书》中说：“同阅一卷书，各自领其奥。”教师必须尊重学生的主体地位，越俎代庖地肢解文本是对学生阅读权利的剥夺。把自己的阅读批判强加给学生更是对学生阅读的粗暴干涉。那么，你是如何发挥阅读主体的能动性的?
　　虞：走进新课程，就要走进学生的需要，走进学生的心灵。这样，才有资格做称职的指导者。倾听是一种平等的对话，是互信的前提，是合作的基础，为师者应该具备这样一种技能。
　　何：阅读欣赏是“人书”，是敬重作品作者的“仰视式”阅读；阅读批判则是“出书”，是评判作品作者的“俯视式”阅读。阅读欣赏要贴近作者内心，要“见得亲切”；阅读批判则要求读者与作者保持距离，以便“用得透脱”。这两者的关系你是怎么处理的呢?
　　虞：让学生读出自己的体验。首要的是“入书”，然后是“出书”。要指导学生把自己的观点置人文本，有所褒扬或批评，尽心读出新意来。苏轼的博大精深，他的丰富多彩，他的艰难坎坷，足以引发各种各样的论题。
　　何：时下充斥着“阅读的娱乐化与娱乐化的阅读”。目前中国的高考扮演着极具中国特色的复杂角色：它在社会公信力普遍缺失的背景下，维系社会公平进而维系社会稳定：它是底层试图实现阶层流动的几乎唯一的通道；而就语文而言，它还要承担确立民族文化身份认同，传承人类优秀文化薪火的重任呢!
　　虞：谢谢何老师对中学语文教师的理解。语文老师兼背着多重压力，我们也是戴着镣铐跳舞啊!
　　何：无论如何，教师解读文本能力的高低。决定着课堂将会达到怎样一种状态。只有教师对文本的准确解读，我们才能去引领学生对文本的理解与感悟；才能不负众望地成为平等中的首席，迎接智慧与激情综合生成的课堂教学的挑战。
　　虞：是啊，也才有可能在语文教学中将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三者和谐统一起来，达到全面提高学生的语文素养的目的。所以语文新课程的实施，对我们语文老师提出了更高的要求。
　　何：从语文新课程的实施取向来看，它追求的是课程意义的创生，而不是课程方案的忠实执行：追求的是生命的自由与解放，而不是对外在文化的盲从与追随。作者、教师、学生是不同的个体，他们有着不同的生命体验和情感世界，文本则是“在场”和“不在场”的生命体验的集合体。你认为。学生的认知和体验有没有达到预定的目标?
　　虞：每个学生都是独立的个体，都有着与众不同的人生阅历与心路历程，面对同一文本，自然会产生各自不同的阅读期待。当然，不可能指望学生的阅读一步到位，应该重读一次有一次体会；也不能指望学生在讨论中一边倒。阅读的指向是下一次阅读，是更辽阔深远的阅读。我相信，如果有更多的机会，他们会更好地用自己的语言表达自己的观点与体验。不是都说学生是一节课一节课地长大的么?
　　何：所以说，文学鉴赏是高层次的阅读，是阅读能力的最高表现。教师本身就是一种生命载体的课程资源，他不再呆在限定的教材里“戴着镣铐跳舞”，而是自由构建真正属于自己的生命形态的新课程。这些带有文化特质的课程与教学内容，为学生打开了一扇扇文化窗口，让学生在体味语言的同时，经受一种精神的洗礼。在一种“原生态”的阅读与写作中，展示出作为一名言语主体所应有的本质力量。
　　
　　观察者语
　　
　　对文学名篇的阅读鉴赏，是一种心灵的远游。我的老师吴调公先生当年给我讲说古代《登高》名诗，讲着讲着，他几乎忘记了我这个学生的存在，自个儿在那里美滋滋地吟哦……忽然，他打住了，扭头问我：“你知道我现在到了几重霄吗?”我笑而不答。他得意地说：“你猜不着。文学鉴赏就是‘心似蛛丝游碧落’啊!”这次“面授”的作业是：以“心似蛛丝游碧落”为上联，对出下联。然而，我至今没有对上。
　　是的，文学鉴赏精细得微妙得有如飘忽的“蛛丝”，它飘啊，飞啊，把你的灵魂牵向了如梦如晤的境界，诚不知东方之既白。
　　还有另一种鉴赏方法，如词学大师唐圭璋先生讲宋词。有一次讲柳永，只见唐老端坐在讲台上，反复吟唱：“对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天……”如是者三。微闭双目道：“柳永啊，他想啊，想啊……”想什么呢?他老人家没有给我们说一个字!若用当今的教学评估标准来考核，唐老肯定不及格。然而，我们全班同学都被老师的神态、心境、气质、语言、节奏、引而不发的讲学艺术拿住魂魄了，情不自禁地跟着老人家一起去“想”……这叫做留有“空白”，启动心扉，当然，讲授者必须有教师的“魅力”。
　　我以为，虞哗如老师讲《赤壁赋》，基本上做到了上述两点：引导学生载欣载奔地做“心灵的远游”；以自己的清澄、灵动、机智、洒脱，感动着、启发着少年学子，去填写一个又一个审美“空白”。她有自己的教学魅力。
　　从某种意义上讲，虞老师授课的难度要高于唐老和调公先生。因为上述往事中的唐老，面对的是上世纪六十年代之初没有经过“应试”折磨的大学生；调公先生面对的。是已是副教授的何永康。虞老师的教学对象则是当今中学生，一些被“题海”搞晕了的、文学阅读面不广的孩子们!这里边的甘苦，是“旁观者”难以体察的。
　　我参与江苏省高考语文阅卷工作三十年，越发体会到当今中学生文学阅读水平的失常。面对一首诗歌，考生们总爱穿靴戴帽地挂上“象征”或“比拟”；面对一篇小说，也往往以“一叶”而障“峰峦”。2008年江苏高考现代文阅读考汪曾祺的短篇小说《侯银匠》，不少考生将侯菊带走花轿视为对父亲的“掠夺”，把相濡以沫的父女情深解读为情感冷漠!所以然者何?无力从整体上进入作品之“情境”也。为此，我曾多次呼吁：必须把“活”的语文教活，必须根治“机械切割”语文名篇的教学陋习，还语文以审美。
　　虞老师讲《赤壁赋》，贵在一个“活”字。
　　其一，总体教学思路在于激活审美之光。
　　《赤壁赋》这样的名篇有如燧石，不能将它碾碎了一粒一粒拿给学生看，只能引导学生去敲打要害之处，让“美”的光辉自然进发。虞老师让学生体会景、情、理的交融和变化。品味语言之美：让学生把握主客问答的内涵，品鉴哲思之美：让学生学习东坡超然旷达的情怀，培养人格之美。如是经营，全赋的三个主要“穴位”均点击到了，顿时血脉流通，经络舒张，七彩之光自现。
　　其二，脚踏实地，做心灵的远游。
　　审美鉴赏是十分活泼的，但不能没有依托，如天马之行空，如风筝之断线。鲲鹏展翅，必须抟扶摇羊角，否则很难远游到南溟。这里所说的“依托”，乃是实实在在地解读文本，在真切理解文章原意的基础上心游万仞。虞老师的课，在背诵、点评、互问、互答中落实了对主要章句的理解。让学生拥抱了真实可感的美。如文中的悲情从何而来?虞老师和学生互动，细读、细解、细品了三个方面：来自歌词中的“美人”，来自客人悲怨的“箫声”，来自曹操、周郎这样的历史人物。这样，学生对屈骚、美人、芳草、动蛟龙、泣嫠妇、月明星稀、吾生须臾等等，就一一坐实，心领而神会了。请注意：这里在体察悲情悲境中解读章句。情境使章句生色，章句使情境升华，学生的识、认、品、鉴水乳交融于一体了。我见过一些语文老师和实习生孤立地解说字、词、章，结果把好端端的美文搞得一点活气、灵气都没有了。可叹!
　　其三，联系人生讲活哲理。
　　《赤壁赋》不像初唐的《春江花月夜》，那是在充满青春绿色浆汁的日子里，一位诗人的青春心跳的绿色情怀，虽有哀愁，但不神伤。苏东坡在黄州的一岁三作就不同了，这里边有人生大悲痛，有穷途之哭的无奈，有儒、释、道的矛盾与统一，有对世事人生的哲理探寻，等等。要想叫中学生品味其中的奥妙，谈何容易!虞老师相当豁达，不强求学生登堂入室。她的教学思想值得我们注目凝神：“愈是优秀的作品，愈存在巨大的解读空间。只要调动我们的体验。每个人都能解读出自己的‘赤壁江月’来”，“人们在阅读玩味苏轼文章诗词的同时，就是在解读品味着自己生命的真谛”。审读她的“教学实录”，我发现，这些中学生小朋友真的长大了一点点，真的读出了自己的赤壁情思来，于是，更懂得自己，更可爱了。
　　最后，是关于语文老师的个人魅力。前面讲到了唐老，虞老师肯定比不上唐圭璋先生。唐老可以不着一字尽得风流，此地无声胜有声，咱们这辈子也办不到了。虞老师的教学魅力在于机智、亲和、有诗人气质。你看她的导入语：“‘如果我生活在苏轼的时代，我一定想方设法嫁给他。’这不是我说的，是著名女作家方方的话。”结语时，又来了一个呼应：“我想方方说执意要嫁给苏轼，其实更多的是表达她对苏轼的景仰与崇拜!”什么是“机智”?王蒙说：“就是亏他想得出来。”虞老师在授课中，常常冒出一些“亏他想得出来”的东西，使学生一笑而眸明。课堂里春风荡漾……至于诗人气质，并不在于教学话语中有多少华彩的言辞，而在于隽永、纯净，充实而富有光辉。这种内涵的文采，在虞老师的“师日”中时常识见，我在此就不再一一列举了。如今在一些语文课堂上，老师显得机械、刻板、灵气全无，这样的课怎么能“活”得起来呢?姑妄言之，乞谅。
　　(南京师范大学文学院　210097)