[摘要]任务型教学法是二十世纪八十年代以来逐渐兴起和形成的具有重要影响的外语教学途径,它建立在二语习得的理论基础上,是交际教学思想的逻辑发展。本文将从任务型教学法的理论基础、基本理论出发对该教学及不足进行探讨。
　　[关键词]任务型教学；范式研究；优势
　　
　　任务型教学是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。任务型教学法认为：知识不完全是通过教师的传授而得到，而是学习者在一定情境即社会文化背景下借助他人，包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。学习是学习者主动地建构自己的知识和经验的过程。具体表现形式为：以学生为中心，在整个教学过程中，由教师起组织者、指导者、帮助者、评价者的作用，利用情境、协作等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神， 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
　　一、任务型教学法的理论基础
　　任务型教学早在20世纪50年代就运用于职业教育了，而作为第二语言的一种教学方法，它兴起于上世纪80年代，其发展及不断丰富、完善都得益于语言学、外语教学理论、第二语言习得等理论的支撑。这主要表现在以下几个方面：
　　首先，语言教学在经历了语法翻译法、听说法之后，上世纪60年代认知法开辟了一个从心理学角度对学习者的认知模式进行研究的新视角。认知法强调在实际交流中习得归纳总结运用，此外，它还重视学生非智力因素的作用，要求充分发挥学生的主动性，强调以学生为中心，以进行有意义的学习。
　　到了上世纪70年代，海姆斯提出了“交际能力”这一概念，语言学家们开始注意到语言的社会功能，交际法便应运而生。它以功能项目和意念为基础，强调教师应呈现给学习者充分的语言材料和真实的交际情景，使学习者主动地运用语言。这样，认知法和交际法就为任务教学法从认知心理发展和语言社会功能方面提供了理论基础。
　　此外，二语习得理论对任务教学法也有着重要的影响。代表人物克拉森(Krashen)提出了语言
　　习得理论，其核心部分的输入假说强调：只有当习得者接触到内容足量、材料有趣、相关、可理解的语言输入时，才会将注意力集中于对记忆或意义的理解，而不是对形式习得理论，其核心部分的输入假说强调：只有当习得者接触到内容足量、材料有趣、相关、可理解的语言输入时，才会将注意力集中于对记忆或意义的理解，而不是对形式的理解。可见，任务教学法是在借鉴吸收任知法、交际法和二语习得等相关理论的基础上，充实、拓展了自己的内涵。
　　二、任务型教学的基本理论
　　任务型教学的核心是任务，因此，首先就应明确任务的概念、特点和阶段以及教学任务的设计模式等。
　　1.任务的概念和特点
　　不同的学者和语言学家从各自研究的角度对任务提出了不同的见解。Willis认为任务就是活动，学习者以交际为目的，并通过使用目标语来达到某个结果。与Willis的定义相比较，David Numan对任务的定义则与教学实际联系更加紧密，即：学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和注重互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言的形式。这一定义体现了前文所提到的交际法和二语习得理论中的相关内容，并与之不谋而合。Skehan认为任务是一种活动，但在这种活动中意义是首要的，且有某些交际问题需要解决，与真实的活动有某种联系，以结果作为任务的评价。本人认为，Skehan对任务的定义突出了任务的特点，概括了任务的整个过程，并体现了任务的载体作用，突出了语言学习者的交际目的和意义，具有一定的代表性。
　　2.任务型教学范式的步骤
　　英国语言学家Jane Willis(1996)在她的专著A Framework for Task-based Learning 中提出了任务型课堂教学的三个步骤：
　　（1）前任务—教师引入任务。
　　任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动（task-driven）的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进入了参与任务的环节。
　　（2）任务循环流程：
　　①任务——学生执行任务；
　　②计划——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；
　　③报告——学生报告任务完成情况。
　　任务环是实施任务型课堂教学的核心部分。在丰富多彩的任务的驱动下，学生能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英语，积极、主动地参与到各种任务中来，真正地做到“Learning by doing”，并从中获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦。
　　（3）语言聚焦：
　　①分析——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；
　　②操练——学生在教师指导下练习语言难点。
　　任务的完成是任务型教学程序的最后环节。在时机成熟时，教师就可以让学生围绕新知识点、突出主题进行迁移操练，学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。
　　3.教学任务的设计模式
　　作者偏向Skehan述及的三种不同教学任务的设计模式，包括结构型、交际型和中间型。结构型教学模式理想地将语言形式准确地运用于交际任务过程中，但在真实的学校教学的实际操作中，语言学习者往往由于过于关注语言形式是否规范、准确，而影响到了语言的实际运用。交际型教学模式则注重任务的真实、自然性，强调在教学任务的实施中，要注重语言的交际功能，而弱化语言形式的规范性。这种教学模式通常适合将语言视做交流工具的学习者，但在学校的教学中，这一教学模式则不太适合没有语言基础知识(包括语言的基本形式、概念)的初学者。中间型教学模式既要注重语言形式的规范性，又要强调语言交际的真实性，它比较贴合我国外语教学的现状。因此，在大学英语教学中，教师也应先讲授一些英语语言的基本概念和基础知识，再结合实际，设计出符合学生语言能力水平的教学任务和较为真实自然的情境，使他们在运用中学到语言知识，并兼顾语言形式的准确和语言能力的提升等。
　　三、任务型教学法的优势及不足
　　任何英语教学法总是在特定的教学与学习环境中总结出来的，自然有其不尽完美之处。在我国目前的外语教学环境之下，任务型教学也有其不足之处。主要表现为：由于任务经常占去大半的课堂时间，使得学生专注语言学习的时量反受压缩，诸多研究如都显示，任务之喧宾夺主乃为任务教学法的最大缺陷。这种教学法如果在学生某些语言结构仍不十分熟悉的情况下，便要求他们将所学运用于活动或任务执行。任务教学法教学过程中真正受益者，大都是语言程度较好，且自律性较高的学生。课堂的组织和任务的设计与实施过分依赖教师的教学能力和教学水平，故在目前难以保证大面积的教学质量提升。任务教学法若用来复习已经学过的课程，可以强化学生的语言能力，但若用来学习新内容，则效果欠佳。学生通过任务教学法所学到的语言知识，常常局限在解决问题时需用到的字词句型。
　　四、结论
　　任务型教学法强调学习者不仅要注重语言，更要注重语言学习过程，任务教学法强调学生在完成学习任务过程中的互动与合作，强调过程和结果。任务型教学法通过相对真实的任务，使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中，加强师生互动，提高学生学习主动性，调动学生积极的情感因素，培养学生的合作意识和认知能力。同时，任务型教学法还激发了学生为了完成任务，积极地应用和分享已有的个体经验，从而学习和训练对语言的理解、操作和运用。学生在完成一项任务的过程中，语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都得到全面地体现。因此，无论从教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，有其独特的吸引力。
　　
　　
　　参考文献：
　　[1]WillisD.AFrameworkforTask-BasedLearning[M].London:LongmanPress，1996
　　[2]魏永红.任务型外语教学研究[M].华东师范大学出版社，2004
　　
　　作者简介：邓月（1980—），女，湖北省荆门市人，甘肃农业大学外语学院讲师，西北师范大学外语学院语言学硕士研究生。

• 邓月： 关于任务型教学法若干问题的研究　/　文学教育·中旬版 2011年第3期