教学情境中的文学教育佚名中学语文·教师版2008年第9期语文PLUS

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中学语文·教师版 2008年第9期 ID: 356577

[ 佚名文选 ] 　　

教学情境中的文学教育
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教学情境中的文学教育

◇ 佚名

　　按庄文中先生的看法，50年来，中学语文学科的文学教育所走过的是一条“否定之否定”的道路：50年代肯定，实行汉语和文学分科教学；60～70年代否定，立下“不要把语文课教成文学课”的戒律；80～90年代又肯定，教学大纲规定要培养文学鉴赏能力（见《论语文学科中的文学教育》）。如果把这条道路进一步延伸，我们看到，新课改以来中学语文学科的文学教育不仅受到肯定，而且得到空前重视。这一方面体现在新课程标准的字里行间，另一方面也体现为研究者对这一课题的高度关注。
　　2007年度语文教育研究者对文学教育的研究，主要集中于两类：一类是对文学教育中的种种弊端予以揭露；一类是从学理角度对其关键问题进行深入探讨。我们看到，其中的“价值·理念”、“审美·情感”和“主体性·多元解读”三组关键词最引人思考，触及到文学教育的核心问题，本文拟从这三组关键词出发，选取有代表性的一组论文进行评析。
　　
　　一、价值·理念：文学教育的基本立场
　　
　　[评议文章]黄耀红《文学教育的价值追求与理念建构》，原载于《湖南城市学院学报》2007年第1期。
　　[原文提要]文学精神的核心是“人”，文学教育的本体性价值在于“精神立人”。文学教育的价值追寻将文学引向美育的境界。走向美育的文学教学，注重体验、强调对话、崇尚创造，并且在文学教学方法上，追求与汉语文学习的传统经验、与学生的文学接受心理和文学阅读行为全面对接。
　　对文学教育的价值和理念的探讨，并不是什么新鲜的话题。凡与广义文学教育相联系的几乎所有学科，如文艺学、文学研究等都对此话题有所观照。黄耀红的《文学教育的价值追求与理念建构》一文的特殊价值在于：它立足于语文课程论的视角，对这一话题作了深入论述，初步建构了语文科文学教育的研究框架。这对重新思考文学教育研究的思路，改变语文课堂中文学教学的现状不无启迪作用。
　　在作者看来，文学教育的核心价值观是“精神立人”。所谓“精神立人”是指个体在文学中的精神成长。作为文学作品的阅读者，他与文学作品的关系是主体间性的关系，他与文学相互进入、融合，重新生成一个更美好、更成熟的“人”。实现文学教育“精神立人”的关键是把文学教育定位于美育。作者认为，文学与美之间存在同构的关系，文学展示了美的形象、美的情感、美的意蕴，这种展示是整体的，不可分割的。这意味着文学教育的重点不在于主题与意义的抽象、结构层次的划分，而在于阅读过程中不断生成作品的意义。作者还指出，“精神立人”的背后，实际上还蕴藏着一种终身教育的理念，文学的广泛阅读，其终极目的是使人成为生活主体和目的，而不是工具和机器。“精神立人”说、“美育”说，这些一般性观点在作者严密的论述中有了丰厚的内涵和逻辑联系，而作者对文学教育、课外阅读、终身教育理念等概念的内在联系的分析，则有助于拓展人们对文学教育核心价值的理解。
　　与这种“精神立人”的核心价值观相对应，作者提出文学教育的实施过程应体现三大理念：体验、对话与反思。首先，为什么文学教育要强调体验呢？作者认为，文学的本质在于体验，文学形象及文学作品内容本身是作家“体”和“验”的精神产物，因此，理解文学形象只有采用体验的方式，才能唤起与作者的共鸣，拥有文学的感受力。从体验出发的文学教育，决定教学形式强调读者的自主性、积极性。其次，如何认识对话理论与文学教育的关系？作者指出，对话理论之于文学教育的意义在于：一是促进教师的反思；二是实现作品的阐释由静态形成走向动态生成；三是促进课堂形式由封闭走向开放。对话理论与文学教育存在高度契合性，以“文学语言”写成的文学作品比以“科学语言”写成的文本具有更广的对话空间。另外，文学教育强调创造，而阅读的再创造水平在很大程度上取决于反思的深度和广度。实现文学教育价值的方式主要是引发学生对人与历史、人与社会、人与环境、人与自我的深切反思，这种反思内化着学生的知识结构和人格结构，促进学生个体的觉醒。
　　在实施方法上，作者的探索也体现了一定的认识水准。他提出，文学教学方法要实现“三个对接”。一是文学教学要与汉语文学习的传统经验对接。这里的传统经验，主要是五四以前传统语文教育倡导的熟读、积累和感悟。二是文学教学要与学生接受心理对接。要切实考虑不同年龄学生的接受心理，考虑不同文学样式所造成的不同心理反应。三是文学教学要与学生阅读行为对接。这里的阅读行为，主要指学生的课内阅读行为和课外阅读行为。学生的课内阅读行为表现出较强的目的性、合作性、交流性与探究性，而课外阅读行为则显得随意性和个别性，两者应该形成基础和拓展的关系。
　　《文学教育的价值追求与理念建构》一文，完整论述了文学教育的核心价值、教学基本理念和实施方法，初步构建了以美育为核心的文学教育研究框架。而实际上，这一框架隐去了一个基本的前提，那就是当前所实施的文学教育并不都是真正意义上的文学教育，文学教育具有一定的层次性。
　　在我们看来，实际的文学教育至少存在两个层次：一是作为材料或手段的文学教育；二是作为目的的文学教育。文学作品作为一种客观的文本存在，并没有先天的课程属性，它既可以作为培养文学素养的文学教育，也可以拿来作为其他教育的材料，如政治教育、语言教育、历史教育、生物教育、文化教育中的材料。只有当我们把文学作品真正当作文学作品来教，用文学作品来培养学生的文学素养时，我们所实施的才是“文学的”文学课程；而当我们只是把文学作品当作一般文章来教，用文学作品来达到文学素养之外的其它目的的时候，我们所实施的就不是“文学的”文学课程。也就是说，文学作品教学不等于文学教育，在语文教学中用文学作品进行的教学，可能是文学教育，也可能是其它教育，关键要看教学内容和教学目标。
　　作为目的的文学教育也并不是单一的文学教育。文学是历史的一面明镜，是生活的多彩画卷，体现着关于人世、宇宙和幻想世界的形象思考，体现着人的思想、感情、情操、人格和个性。从功能上说，通过文学教育，可以使学生从历史的深度认识生活，多角度体验生活、感悟人生，并从中汲取营养。文学，由于它引人入胜的形象和动人心弦的情感内涵，对塑造学生的灵魂、决定他们的人生道路具有无与伦比的作用。也就是说，文学教育具有认识价值、娱乐价值、审美价值、教化价值等。本文在论述过程中并没有去仔细区分这些价值之间的关系，而认定其中的审美价值是核心价值，为了实现这一核心价值，在实施过程中，文学教育要强调体验、对话和反思，在实施方法上，要强调与传统经验、学生接受心理和阅读行为的三重对接，这样，笔墨相对集中，有利于对理论作展开性论述，体现出一定的思想深度。
　　
　　二、审美·情感：文学教育的核心内容
　　
　　[评议文章]具春林《文学经典教学的两大硬伤——以〈荷塘月色〉为例》，原载于《人民教育》2007年第11期。
　　[原文提要]情感层面审美意义建构的概念化与语言层面审美意义建构的模式化，是文学经典教学的两大硬伤。这两个问题不解决，文学经典的审美意义就无法深入开掘，教学就会陷入刻板和单调之中，文学教育就难有大的改观。
　　语文科文学教育的核心是审美教育，这一点得到语文教育界越来越多的认同。近年来，关于文学教育方面的一些博士学位论文，如鲁定元《文学教育论》（华中师范大学，2005）、周燕《文学课程研究》（华东师范大学，2007）、胡根林《文学课程内容研究》（上海师范大学，2008）和一些代表性专著，如张永德《香港小学文学教学研究》（广东教育出版社，2006）、王尚文《走进语文教学之门》（上海教育出版社，2007）等都对此有所发挥或阐述。它们或对这一观点作出详细论证和精彩演绎，或索性把这个观点作为立论的前提和基础。从理论上去分析文学教育的审美内涵，也许并不是一件太困难的事，但在文学教学中如何实施这种审美教育，却是一个值得探究的重要课题。具春林《文学经典教学的两大硬伤——以〈荷塘月色〉为例》一文，就是这方面探索所得的成果。