引导学生,体验学习陈海燕新语文学习·教师2010年第6期语文PLUS

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ID: 160562

[ 陈海燕文选 ] 　　

引导学生,体验学习
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引导学生,体验学习

◇ 陈海燕

　　有效学习与无效学习的关键在于学生的态度和学习过程。借助体验能使学生直面知识,深入问题的腹地,以自己敏锐的洞察力和独特的视角去发现,并营造出一个真实的、切身的、新鲜的问题情境,进而以问题为切入点，以问题的诱导力启动学习过程。学生在多次重复“发现问题、识别问题、尝试错误、解决问题”这一体验过程后，会形成强烈而稳定的问题意识和自我激励、自我引导的习惯，并在自我监控和自我反思过程中逐渐发展成独立的思考者和学习者。
　　此时，学习才有强大的动力，可谓真正开启了心智的大门，真正激发了学习的热情，领略了学习的乐趣和魅力。无疑，这种感受的获得比解决一个问题更重要、更有意义。因为学生寻找到一种倾注激情的方式，同时也强化了承担学习责任的意愿，能自觉地将新的学习内容灵活变通地纳入已有的认知结构，从而完善思维品质和知识经验，实现对自身的激励和超越。
　　可见，体验既有情感的刻骨铭心，又有知识的深刻烙印，还是一个渐进的过程。
　　那么，如何在课堂教学中引导学生体验学习呢？
　　课文特点不同，体验学习的方法也应不同，有时以一法为主，有时多法综合应用。
　　在语文教科书中，绝大部分文章都是文学作品，而文学作品中有许多艺术空白需要学生的个性化体验去加以填补，由此，就产生各具特色的文本解读，形成学生与文本的“对话”。因此，在教学过程中，教师要善于引导学生体验，培养学生的想象力，更准确地把握文章中心、人物品质、作者感情，同时又训练了学生的语言运用能力。
　　我在教学中主要尝试了几种做法：
　　一，引导补白
　　如《天游峰的扫路人》中结尾处有这样的对话：“30年后我再来看您” “30年后我照样请你喝茶”。教学至此，我引导学生补 “30年后他们见面的情景”这一空白。有学生写道：“30年后，我应约来到老人的小屋前，依然是鸟语花香，屋前的竹子也映着青意。这时一位白发苍苍的老人出现在我的眼前，我突然觉得他好眼熟，仔细一看，原来是和我定下30年再见面的老人。这时老人也认出了我。于是老人热情地领我进了小屋，沏了一杯浓茶招待我。老人先打开了话匣：‘瞧，你也变老了，岁月不饶人啊。’我笑着说道：‘大寿星，你什么也没变，只是头发白了，身体还是那么硬朗。’‘真的吗？哈哈，虽然我现在不扫天游峰了，但我依然天天锻炼身体。’说罢，老人举了举胳膊。”
　　二，引导探究
　　有些课文意象丰富、语言情感丰富，就需要引导学生在探究事物或现象的过程中、获得整体性感受。如《第一次抱母亲》《印度洋上生死夜》《给家乡孩子的信》等课文。记得和学生经历“印度洋上生死夜”时，我带着学生把皮埃尔的两个念头找出来后和学生一起探究“走”与“不走”间皮埃尔丰富的内心活动，师生分角色表述皮埃尔心中的两个“念头”。我设计心里对白：“皮埃尔啊皮埃尔，快走，不走你的妻子就没救了，此时返航，她还有一线生机。”学生开始用同样的对白方式加以“说服”。随后我又说：“皮埃尔啊皮埃尔，快走吧，你才30岁，失去了妻子，你就失去了家，你的幸福便没有了。”学生很快抓住了要点，从责任和一整船人的幸福出发说服了“我”。最后我“不依不饶”，又设计这样的话语：“皮埃尔啊皮埃尔，快走吧，不走你的妻子是永远不会原谅你的！”学生立即有话反驳，真正成了皮埃尔的“知音人”，从而了解了皮埃尔的两难境地，皮埃尔高度的责任感由学生探究他的内心世界后清晰呈现，无需太多说明。同时，皮埃尔不是一个高不可及的英雄，而是有血有肉，会悲会痛，更显船长本色。
　　三，角色移情
　　有些课文人物形象丰满、哲理意境悠远，就要深入课文的某一角色，进行角色感受、角色移情体验，进而理解课文。如《爷爷的芦笛》《挑山工》等课文。对于《爷爷的芦笛》一课中爷爷这个角色的理解，我把他分解成两个时段，即一个是白天版的爷爷，一个是深夜版的爷爷。白天版的爷爷通过朗读课文1—5小节，抓住“婉转悠扬” “清脆” “三折两卷”等词语的分析，学生便能很轻松地感受到文中的爷爷和我们的爷爷是一样的，疼爱孙子，满足孩子的需求；但课文进入下面的环节，似乎再也感觉不到他的“疼爱”了，这时我让学生想象此时爷爷身在何处，学生赋予了爷爷最崇高的形象，有的认为爷爷此时正在小闸屋外，内心充满痛苦矛盾，他几次想冲进小屋，但理智战胜了情感……通过不断地揣摩人物，孩子们自然看到了一个善良、刚毅的爷爷形象。
　　四，唤醒学生体验
　　唤醒，要充满信心。人从愚昧到觉悟、由混沌到开化，总有一个过程。教师绝不能因为学生的暂时混沌，便将其看扁看死；也不能为了让学生所谓的早日开化、醒悟，而不惜违背教育规律去揠苗助长。教师要坚信学生被唤醒的必然，要学会等待。等待的过程，同时又是一个积极发现的过程。学生的品质、智慧、潜能，总会自觉或不自觉地得以显现。
　　在教学《悲壮的一幕》时，我看了三遍文章，都哭了，于是我就想用自己的情感影响孩子的情绪。课始，学生一直都很沉默，有的同学甚至沉浸在飞船即将爆炸、科马洛夫生命就要终止的悲痛之中。分角色朗读课文时，当读到“亲爱的，我也想你”，有的学生竟然偷偷地笑。我就想学生之前的体验可能都是虚伪的。我感到一种压力，甚至有一种气愤。但转念一想，是不是自己的教学环节出现了问题，是不是学生的生活中根本没有这样的经历呢？以至于他不能融入课文中去。
　　后来，我费尽周折找来了一盘电影碟片，截取了科马洛夫与亲人分别时的场面，我发现这种体验不是文本能给予的。还要通过感官材料去唤醒学生的体验。因此，当讨论到科马洛夫为什么两次落泪时，学生的思想丰富而有深意了，语言也有了感情色彩，有的说：“女儿的话给了爸爸最大的安慰，爸爸的英雄行为融入了女儿的血液中。看到坚强、懂事的女儿，科马洛夫禁不住落泪了。”有的说：“当科马洛夫听女儿说，长大后也要像爸爸一样做个宇航员时，心里无比激动。”有的说：“他多想陪伴女儿成长，多么想再一次地倾听女儿谈学习的情况，多么想看到女儿实现理想，然而这一切不可能了。对女儿的无限疼爱使他又一次落泪。”学生们看后非常悲恸，“偷笑”的学生也热泪盈眶。
　　《语文课程标准》指出：语文教师应高度重视课程资源的开发，除了显性的课程资源外，学生体验是一种宝贵的课程资源。如果一旦唤醒、激活。那课堂才能充满灵性、创意迭出。因为学生的阅历、个性、家庭背景、认识世界的方式途径、积淀的情感各不相同，千差万别。唤醒，需要与学生言语的沟通，更多的是心灵的交流。有时，还需要用温暖的话语、天使的微笑来唤醒学生沉睡或压抑的心灵。这是一种激动的刺激。有时，一句话、一个眼神、一丝微笑，都能使学生天性中最美好的东西发挥到极致。
　　[作者单位：江苏省南京市仙林小学]