《中庸》中有这样一句话:“极高明而道中庸。”通俗地说,就是平衡不要绝对化,不要形式化,把握平衡就要寻求平衡,在平衡中深化,在平衡中寻找突破。小学语文课堂教学最重要的是要寻求和把握好以下几种关系的平衡:
　　一、 把握“人文”与“工具”的平衡
　　过去语文教学注重单纯传授语文知识技能,舍人文性而讲工具性。近年来却出现离开“工具”讲“人文”的倾向,语文课变成了“人文课”,忽视了“双基训练”。比如教学李白与孟浩然依依惜别的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗,教者引入《送元二使安西》《赠汪伦》等多首诗,引入了《朋友》等歌曲,上成了“送别大汇集”,语文课的特有属性却无踪无影。
　　舍人文而讲工具与舍工具而讲人文,看似两个极端,实际上是对工具与人文之统一的认识不足所致。学生人格的养成和精神的建设,无法离开学习句篇的基本知识和听说读写的基本能力。“知识与能力”是语文学科的一个核心目标,也是“过程与方法”“情感态度、价值观”的依托。舍此依托,“过程与方法”“情感态度价值观”就成了无源之水、无根之木,三维目标的达成也就成了“空中楼阁”,语文教学有效性更无从谈起。
　　二、 把握“预设”与“生成”的平衡
　　教师每一节课都面临着生成,能否把握好“预设”与“生成”的平衡是影响小语课堂教学有效性的重要因素。
　　如一位教师教学《赠汪伦》一诗,在引导学生质疑时,有一个学生问,既然汪伦与李白的感情这么深厚,为什么汪伦直到李白快要乘船离开时才来送行?有一个学生回答说:“汪伦忘了,李白要走才想起来。”教师鼓励学生的独特见解,并让全班讨论:“汪伦为什么会忘记呢?”学生的答案五花八门,有的说“有人请去赴宴”,有的说“家里有人生病了”,有的说“他记性不好”……花了番功夫,教师问:“汪伦可能忘记李白辞别的事吗?”学生一时间又议论纷纷起来……
　　此案例中,当学生的问题出现时,教师乱了方寸,其引导也就难以有效。从这个案例来说,把握预设和生成之间的平衡,可以有两种方式:一是放大生成,直接告诉学生,李白怕汪伦伤感所以悄悄离开的真相,让学生更加充分感受两人之间的深情厚谊;二是缩小生成,就是对生成进行有价值的调整,避轻就重。教师可以这样说:“汪伦与李白感情这么深厚,同学们,你们认为汪伦会忘记吗?”我想这样引导的结果,学生就会把注意力集中到两人之间的情谊上来,这样,留在学生心中就不再是无谓的猜测,而是一种美好的友情。所以放大或缩小生成,都必须照应预设的教学目标,在目标的引导下中做有效点拨,实现平衡后的突破与升华。
　　三、 把握“感悟”与“引领”的平衡
　　《语文课程标准》强调,要让学生在阅读中有所感悟,要珍视学生独特的感受、体验和理解,于是,部分教师把“有所感”“有所悟”作为教学的唯一目的。强调了感悟,学生就可以喜欢哪段学哪段;强调了感悟,学生无论说什么教师都赞扬;强调了感悟,教师就成了“靠边站的人”……例如《九色鹿》教学片断:
　　师:自由读课文,你觉得九色鹿是个怎样的人?你的依据是什么?
　　生①:九色鹿很美丽,因为……
　　生②:九色鹿很善良,因为……
　　生③:九色鹿很勇敢,因为……
　　师:再读课文,你还想说什么?
　　(一生举手发言,九色鹿很聪明)
　　每个学生依据课文回答后,教师就在黑板上板书,随后进入下一教学环节。
　　表面看来,学生自读自悟,效果不错,可这样的教学真的有效吗?严格地说,教师想让学生在读书基础上深入感受“九色鹿是个怎样的人”的目标并没有真正达成:一是全班学生中仅仅是几个学生与老师进行了对话,表达了自己的观点,其他学生只是被动参与。二是与教师对话的学生表达是零碎的,对问题缺乏全面的把握。三是感悟与真正的理解课文尚有较大差距(九色鹿的主要特点是施恩不图报,勇敢机智),缺乏准确把握。
　　问题的症结在哪儿?那就是“感悟”与“引领”之间的失衡,其本质是课堂教学中“学生主体”与“教师主导”关系的失衡。因此,对独特感悟需要从两个方面去引领:一是同伴交流式的交流(可以让学生阅读文本后互相讨论,也可以在学生个体回答问题后请其他学生补充意见);二是教师的引领,如果教师在学生充分交流、表达的基础上再追问一句:“课文主要反映了九色鹿的哪些特点?为什么?”引发学生再次与文本对话、思考,这样一切将会水到渠成。
　　在新课程的推进过程中,我们必须坚决抛弃“二元对立”的思维方式,而应把握小语课堂教学中各种关键问题的对立和统一,寻找平衡,这样才能真正实现有效的教学,促进学生的全面发展。
　　[作者单位:江苏省江都市国际学校]

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