内容摘要：小说教学往往把情节摆在首位，以致解读往往停留在表面。本文试图通过三重对话形式，以日本小说《清兵卫与葫芦》为例，引导学生对小说进行深度解读。
　　关键词：《清兵卫与葫芦》 三重对话 小说解读
　　
　　小说《清兵卫与葫芦》收录在新课标人教版选修教材《外国小说欣赏》第五单元，是20世纪初日本社会反思教育问题的经典短篇小说，作者是日本著名小说家志贺直哉。按照教材的编排意图，学习的重点应放在情节上，但是笔者却认为小说多层悲剧意义以及文化背景，更值得深入挖掘，因此笔者在引导学生把握小说情节“摇摆”后，利用一节课时间，与学生一起再次深入文本，通过三重对话深度探究小说的内容与主题。为确保课堂教学有效性，笔者事先布置了语文课外专题活动：网上搜索有关志贺直哉生平事迹和创作背景的材料。
　　与文本对话：悲剧就是把有价值的东西撕碎给人看
　　一上课，我就引导学生深入思考小说的悲剧意义，因为有了上节课学习的基础，学生似乎觉得这个问题很好回答，马上就有同学举手，“小说的悲剧意义就在于清兵卫这么热衷，这么富有潜力的艺术天赋被活活扼杀”。接着我追问：“谁是凶手？请大家分组讨论。”学生讨论非常热烈，随后一位学生回答，“我认为凶手应该是父亲，因为直接砸碎清兵卫所有葫芦的是父亲，而且更可悲的是，其实他父亲粗暴的背后是拳拳的爱子之心，这正如父母打骂我们也是为我们好一样。”另一学生马上反驳说，“我认为真正的凶手不是父亲，而是教员。因为父亲砸碎葫芦，起因是教员来家告状。而且小说开头有一个细节：‘清兵卫常常买了葫芦来玩，他爸妈是知道的’，可见父亲对其热衷葫芦的行为起先至少是默许的。”随后又有一位同学发言支持后者的观点，并补充说：“学生上课做小动作固然不该，但教员如此发狠，却也大可不必。而且还咒骂‘这种小孩子将来不会有出息’，真有违教师的基本素养。从中我们可以看出这个教员是一个专横粗暴、缺少宽容、素质较低的人，而可笑的是这样一个人竟然是学校‘修身课’教员，这真是荒唐。”两种观点均有学生表示支持，双方争持不下，课堂争辩较为激烈。
　　随后，一位男同学的发言又把大家的思维引入了更深的层次：“我以为父亲与教员其实都是凶手，除此以外还有一个更隐蔽的凶手——客人。客人来访谈到葫芦时，认定‘又大又长’的马琴式葫芦‘才是出色’的，清兵卫却不以为然，‘那种葫芦我可不喜欢，不过大一点就是了。’显然，清兵卫与客人的审美标准是不同的，而父亲当然是认同客人的观点的，‘什么话，你懂得什么，也来多嘴！’蛮横中亮明了父亲的倾向。”最后，课代表站起来，作了概括性的发言：“我认为父亲是直接凶手，而教员、客人则是背后黑手。并且我觉得这三者对应着的是三类人，也就是说以父亲为代表的家长、以教员为代表的学校、以客人为代表的社会，都不允许清兵卫追求自己的爱好，发展自己的天性。清兵卫他要反抗的是家长、学校、社会联合起来的整个成人世界。而清兵卫只不过是一个小孩，于是当教员没收葫芦时他‘连哭也没有哭一声’，只是‘面无人色地回到家里’，当父亲砸碎他心爱的葫芦时，他‘只是脸色发青，不敢做声’。真让人感到痛心啊。”
　　学生的发言让我深感意外，我再进一步引导学生概括和提炼小说的悲剧意义，学生回答后，我概括：第一重悲剧意义：清兵卫如此热衷、如此富有潜力的艺术天赋被活活扼杀。第二重悲剧意义：扼杀孩子天性的直接元凶竟然是自己的父亲，并且是以爱的名义。第三重悲剧意义：理应培养学生健全人格的修身课教员却在明目张胆、理直气壮地扼杀孩童的天性与潜能。第四重悲剧意义：成人世界的无比强大和儿童个体的十分弱小，注定后者只能成为待宰羔羊无力反抗，这既是个体的悲剧，也是社会的悲剧。
　　接着我再引导学生深入思考：小说开头和结尾都写到清兵卫转移爱好开始“热衷于绘画”，请问这是否是新的希望吗？一位学生回答说：“我认为这是给我们看到一点希望，正如鲁迅所说的，‘植物被压在石头底下，只好弯曲的生长’。”但马上又有同学反驳，并提醒大家留意小说最后一句话：“‘可是他的父亲，对于他的喜欢绘画，又在开始嘀咕了’，这‘嘀咕’一词意味深长，作者显然在暗示我们：客观环境没有改变，新的‘热衷’成功几无可能。”马上有同学灵机一动，补充说，这是否可以看作是小说的第五重悲剧，新的希望却是新扼杀的开始。我高度肯定了学生们的创造性思维。
　　与作者对话：没有希望便是最大的希望
　　随后，我提醒学生注意小说倒数第四节中的一个细节：当校役从教员那里拿来葫芦并以五十块钱的价格（文中交代相当于其四个月的薪水）卖给古董商后，作者写到“他当然不会告诉教员，对清兵卫也隐瞒到底”，我问学生们如何看待这个细节？学生一开始无从回答，我进一步引导：清兵卫与教员都不知道这个葫芦的价值那意味着什么？学生意识到了，“清兵卫因‘不知’而缺少继续走下去的自信和底气，教员也因‘不知’真相，而更能坚持他所谓的‘修身’教育，而不知反省：悲剧还将继续……”一个学生回答道。我进一步追问下去：作者为什么如此残酷，要让我们看不到一丝希望？经过一段时间思考后，陆续有学生举手回答，“清兵卫对自己的天性被活活扼杀而‘不自知’，但是我们读者是知道的，作者这样安排更能撩拨我们心中那根悲悯之弦”，“这样的安排作者更是为了增加小说的悲剧性，从而使小说更有震撼力：让更多的读者看到打破这个循环的必要性和紧迫性，解救孩子”。设计这个问题，我主要的目的是引导学生跳出文本，直接与作者对话，感受作者构思的用心与巧妙。
　　学生的思考能力让我不得不佩服，接着我继续提问，你们了解作者——志贺直哉吗？因事先布置了预习，学生们的发言很积极，其中有一个学生讲到“他是二次世界大战中少数有良知、不为日本军国主义摇旗呐喊的日本文艺家，郁达夫甚至认为他“大可以比得中国的鲁迅”，因我校是以鲁迅命名并以鲁迅教育思想为办学理念的学校，当学生有此发现后，我便补充出示了鲁迅在《文化偏至论》中讲到一段文字：“是故将生存两间,角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”并进一步引导学生思考两者在教育主张上的相似之处。学生看后便能很快发现鲁迅的以“立人”思想为核心的教育理念与小说的主题异曲同工。
　　与文化对话：小说是再现历史与文化的一个窗口
　　有了以上两层对后话，我又尝试引导学生透过文本和作者，解密小说所承载着的当时日本社会的时代共性与文化背景。我设计了这样一个问题：“通过小说，你看到了当时日本怎样的时代特性和文化背景？”学生小组讨论后，发现了很多值得探讨的话题。譬如有的同学讲到从教员、父亲的强势、专横、暴戾和清兵卫的忍让、屈从、懦弱中，看出了日本社会人际关系中那种深入骨髓的等级观念。更有意思的是，有学生结合课前收集到的资料大胆推测：志贺直哉与其父亲长期不合，其文化背景就是追求个性解放的作者对这个森严的等级制度的一种叛逆。有的同学则从作者对教员“喜欢武士道”的顺势一击中，看出了当时社会弥漫的军国主义色彩以及作者对此的反感与批判。有的学生还从校役与古董店老板讨价还价的“貌似”机警中，看出了当时日本商业文明发展的某些侧面。
　　另外有位同学又重新解读了清兵卫与客人对葫芦不同的审美标准的象征意义。他提出：以客人为代表的社会大众对葫芦的审美标准是一种异态的，非常态的，其实是一种扭曲的审美标准；而清兵卫欣赏的葫芦却大抵都是“葫芦形很周正的平凡的东西”，即追求一种常态、符合自然规律的美。学生能有此发现非常难得，于是我再作补充：当时的日本正处于第一次世界大站前夕，作者本人对美和人道主义的追求，显得微不足道、落落寡合，这正与清兵卫的处境相似。小说的主题从更深一层讲，也传达了作者对美和自然在恶俗的时代氛围中处境艰难、倍感孤立忧思。
　　“授之以鱼，不如授之以渔”，本节课从学生的反应来看，我教学的目的初步达成：即以此为例，通过三重对话引导学生深度探究小说文本。最后，我总结了这三重对话：第一重：与文本对话，当然除了探究小说的主题之外，还可从情节、人物、结构、语言、细节等多角度解读作品；第二重：与作者对话，思考作者为什么要这样构思，透过文章看作者的创作主张、精神追求乃至个性气质等；第三重：与文化对话，从文本出发，见微知著，探究作者所处的时代背景、文化心理、民族特性……
　　
　　李宝福，教师，现居浙江绍兴。

• 李宝福： 三重对话深度解读小说文本　/　文学教育下半月 2011年第7期