内容摘要：作文评讲和修改是写作教学中必须处理好的两个环节，如果处理好了，就可以为学生开创一个正常的自由表达的空间，作文的评与改是我们每位老师要深入研究的课题。
　　关键词：写作教学 作文评讲 作文修改
　　
　　新大纲指出：“作文评讲要肯定成绩，抓住带有共性的问题，鼓励学生积极参与。批改要采取多种形式、多种方法，尊重学生意愿，肯定学生的进步，讲究实效，要逐步培养学生自己修改习作的能力。”新课程标准实施以后，如何在作文教学中体现大纲精神，构建作文评讲新模式是刻不容缓的。怎样利用作文评讲和修改为学生开创一个正常的自由表达的空间，已成为语文教师面前值得研究的一大课题。
　　
　　一.一题多“评”，重在“讲评”
　　
　　最有效的作文指导，当属有针对性的指导。而有针对性的指导，只能在学生习作之后才具备条件，从这个意义上说，评讲即指导，且是最直接、最具体、最有效的指导。从宏观上说，作文指导的任务，绝大部分是由阅读教学来完成的。教师在阅读教学中必须有作文指导意识。如果在解读、鉴赏一篇范文的过程中，针对文本实际，结合学生习作实际，选择一个作文指导点作相应点拨，点点积累，点点连缀，反复强化，螺旋式上升，应该说，学生的写作常识、写作规律、写作技巧，无疑会与日俱增。
　　古代学者训练学生作文，颇推崇“先放后收”之法，主张让学生写“放胆文”。欧阳修在《与渑池徐宰》中说：“初学作文必促之使放，放之如野马踢跳咆哮不受羁律，久之必自厌而收束矣。”“促”，指教师的指导在于激发学生的写作欲望，打开学生的思路；“放”，指学生在写作时不受条条框框的限制，任思想如脱缰的野马，思之所至，则文之所至。“久之必自厌而收束”，“收束”固然是理想的境界，但若是单凭“自厌”，且要“久之”，那就既不现实，也不经济。如果在“放”了之后，教师予以评点、诱掖，“启之使收”，使学生思维合乎绳墨，行文归于法则，文之所至，则理义自成，效果必彰显无疑。
　　如果是有一定难度的文题，其审题、构思的指导大可放在作前，但切忌教师大包大揽。不过教师也不是无所作为的，可以多方位、多角度地预设若干个审题、构思的方案，做到胸有成竹，但不必和盘托出。可先让学生编写提纲，然后全班交流，相互启发，以拓展思路。一旦学生的思维阻塞，教师的预案便有用武之地了，可以产生“一石激起千层浪”的功效。
　　学生作文之后更应该进行多层次、多角度、多方式的讲评，对学生的作文做更深层次的指导。
　　1、共性问题集中评。每次习作都应预设一个教学目标，让学生明白本次作文要解决哪个问题，并有意识地致力于达成目标。教师批阅时，务必围绕教学目标，做一番摘录、归类、剖析的案头工作；评讲时，将共性问题分类列举，同时以佳作为正面例子，并让作者各自谈体会，分析得失原因。在评讲的过程中，教师的主导作用应体现在理规律、理思路、理方法上。
　　2、个性问题当面评。一次习作下来，总有个别学生会暴露出与众不同的特殊问题，靠“集中评”无法解决。尤其是习作基础较差的学生，更需手把手地指点才会奏效，这就用得上个别面评了。个别面评也不能“头痛医头，脚痛医脚”，而要从整体思路入手，从达成目标的角度着力，在“三知”上下工夫，即让其“知其然”，“知其所以然”，“知其如何然”。
　　3、典型例文大家评。教师在批阅时，如果发现某篇习作存在的问题较为典型，能涵盖共性问题，这时，可征得该文作者的同意，将该文印发给全班同学。评讲时，教师先让该文作者谈成文思路，简要点评该文优点，然后让大家结合教学目标，结合自身习作，帮助该文作者找问题、析原因、出主意。这样，看起来是全班集体评改了一篇习作，其实是一次结合案例的大讨论、大辨析、大领悟，是一次听、说、读、写的大历练，收益必然达及每一位学生。
　　4、现身说法示范评。“现身说法”，就是用亲身经历作例证来说明道理，启迪他人。当面聆听成功者的切身体会，对照一下自己或成功或失败的经验教训，无疑会有所触动，有所共鸣，有所启迪，有所收益。如果是教师作“现身说法”，前提必须“下水”（同题作文），因为“一切真知都是从直接经验发源的”。有了“下水”作文的底子，教师的“现身说法”便有了源头，便有了“一江春水向东流”的势头。如果让学生作“现身说法”，一要选好典型，二要帮助其总结，三要在学生讲述之后作综合评述，以便将个人的体会集合成总体的经验，将分散的道理会聚成完整的规律，起一个画龙点睛的作用。为了强化“现身说法”的效果，还可以采用“记者招待会”的形式，由听讲者围绕“现身说法”中涉及的相关问题（与教学目标一致）提出质疑，由讲述者予以解答。在这问答之中，不仅使探讨的问题得以明朗、深入、透彻，而且提高了听讲者的参与意识，拓宽了思路，活跃了气氛。
　　5、优劣文章对比评。依据教学计划，抓住相同点或类似点的文章进行优劣对比的作文评讲方式。或优劣作文对比，或范文与仿作对比，或原稿与修改稿作对比，或整篇比较，或片断比较等等。例如，作文《勤能补拙》，一个学生用了马克思在大不列颠图书馆翻阅资料，时间长了，地板都磨出一个坑的事例证明；一个学生用了欧洲一位哲学家克服口吃的事例作论据，说他从小口吃，为了当一个演说家，他经常面对森林和大海，口含石子，持久的刻苦练习。教师用这两个论据对比讲评，指出前一个事例表明“勤”，但不含“补拙”的意思；后一个事例才做到了观点和材料一致。对比是认识事物的有效方法，用于讲评，材料具体优劣自现。
　　
　　二.一题多“改”，重在自改
　　
　　美国当代作家柯德威尔曾深有感触地表白：“作品不是写出来的，而是改出来的。”清代学者梁章钜用一个比喻阐明了这个道理：“百工治器，必几经转换而后器成；我辈作文，亦必几经删润而成，其理一也。”腹稿、初稿因是“急就章”，总是难免有欠缺，有不周，有疏漏，有赘余，或意显肤浅，或章露紊乱，或内容单薄，或语言干瘪。不改，病根仍在；不改，只能在原地踏步，甚至倒退。就像一名铅球运动员，如果动作不正确，即使苦练千百次，非但不能使之正确，反而会因错误动作的不断重复而形成痼癖，永远不能把铅球掷向远方。作文亦然，为何一学期下来，学生的习作水平始终不见长，原因盖出于此。
　　作文要多层次、多途径进行批改，重在自改。教师学生互相配合，用多途径反复修改好一篇文章，其做法是：学生写完初稿，针对情况进行讲评，提出要求，学生自改，互改或分组改，写出第二稿；教师逐一检查第二稿，用符号、批语或当面指出需要再改的地方，并将该好的在课堂上典型评奖；学生再按要求写第三稿，改好誊正，最后完成本篇作文任务，教师批改评分。这样可以集中力量突破一点，一次作文取得一个较大的提高。
　　但是，作文批改应遵循两个原则。
　　一是多批少改。详于批语，略于修改，启发学生自己去修改。教师节把重点放在批语上面，多用眉批启发诱导，而在尾批中有全面评论，使学生始终处于积极的思维状态。它是作文批改的原则之一。“多”和“少”是相对而言的，实质是强调教师批改的侧重点和主要精力应放在启发诱导上，避免教师越俎代庖，使学生获得“自改”能力。贯彻这条批改原则，由低年级到高年级，“多批”越来越“多”，“少改”越来越“少”。
　　二是多就少改。尽可能保留学生的原意、原文，切不可大删大改。“改”的优先权应该属于作文的本人。叶圣陶先生在《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》一文中指出：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以，作文教学要着重在培养学生自己改的能力。”新课标在“课程目标”中也明确规定：“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。”学生的作文是其个人的行为，是其独特经历的再现，独特思路的建构，独特情感的流露，独特个性的张扬，任何人都无法替代，越俎代庖只能是徒劳无益。退一步讲，即使教师改得很精彩，那精彩也只能是教师的，而不是学生的。学生必须亲自动手修改自己的文章，收获不管是大是小，但切切实实属于他自己。教师可以批，学生也可以互批，但修改必须让习作者自己斟酌，自己执笔。
　　最简单的才是最有效的。作文教学是语文教学的“半壁江山”。我们要用最简单的教学方法、方式引导学生打下这“半壁江山”，并守住这“半壁江山”，在作文教学的过程中善评巧改，激发学生的写作兴趣，发挥学生的学习潜质，努力探索多条行之有效的作文教学之路。
　　
　　高邦娟，邹风才，教师，现居湖北保康。

• 高邦娟 邹风才： 写作教学中评与改的艺术处理　/　文学教育下半月 2011年第7期