[摘要]问题意识是创新精神和创新能力的前提,也是大学素质教育的一个重要组成部分。但是,当前我国大学公选课教学中大学生普遍存在问题意识淡薄的现象,阻碍了大学人才培养、社会服务和引领社会文化发展等教学功能的进一步发挥。为此,本文在分析公选课教学中大学生问题意识淡薄的现状和问题的基础上,对其原因进行了探究,并提出了培养大学生问题意识的方法。
　　[关键词]公选课教学;问题意识;证券投资
　　
　　所谓问题意识①,是指主体在进行认知活动时,通过主体对认知对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式,产生了认知冲突,经过深入思考后仍困惑不解时,出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态。在我国公选课教学实践中长期存在着以“课堂为中心、以教师为中心、以课本为中心”的传统教学理念,这种教学理念其直接后果就是导致教育对象问题意识的淡化和批判精神的缺失,学生的学习表现为一种被动的接受,学生很难从自我需求和自我发展的层面上主动地向老师提出问题。因此,为了课堂教学质量的提高,为了培养全面的发展的、能适应当今激烈竞争的优秀大学生,公选课教学中大学生问题意识培养就显得尤为重要了。
　　一、公选课中大学生问题意识淡薄的现状和问题
　　(一)内隐性无问题意识——没有问题
　　问题意识包括内隐性问题意识与外显性问题意识。内隐性问题意识指人在认知活动中,遇到需要解决的矛盾或疑难时感到疑惑,从而产生一种有探究欲的内在心理状态。内隐性无问题意识的实质就是学生不会对知识进行质疑,毫无疑问的认可知识,其表现就是没有问题。内隐性无问题意识在公选课教学过程中是极为普遍。在课堂观察中发现,全校10多个专业的学生共120人,一节课居然没有一个人提问。不管课堂这种正式场合没有问题,而且下课非正式交流中也没有问题可提。
　　(二)外显性无问题意识——有问题,但不提出来
　　外显性问题意识是指因疑难产生的探究欲的外在表现,包括向别人请教与自己解决两种方式。外显性无问题意识表现为,学生发现问题,但不请教其他人,自己也不去进一步的探究问题的解决办法。在公选课课堂中,我确实发现学生事实上有不知道的地方、有问题,却不提出来向老师或同学请教,从他们的回答“不知道”可以看出遇到了问题也没有通过其他的渠道解决,而是顺其自然,“不知道”就“不知道”吧,这成了这一类学生的典型心态。不管是由于什么样的原因而让学生不提出问题,而更多的是在等待教师的“标准答案”,学生有问题不问也已经成为了一种不能忽视的现象。
　　(三)被动问题意识——提问水平不高
　　根据思维水平的高低,问题意识可以分为主动问题意识与被动问题意识,被动的问题意识常常表现为被动接受课本上与教师教给的知识,从不怀疑所学知识的合理性与正确性。本人通过在两节证券投资课上对学生提出的16个问题进行归类发现,知识性提问7个、理解性提问1个、应用性提问4个,而综合性提问、分析性提问、评价性提问完全没有。根据“布卢姆——特内问题水平分类”以及学生的思维水平,则此时学生的提问属于低级认知提问,从提问与问题意识的关系进行考察,相对的低级认知提问也说明了学生的问题意识状态属于被动的问题意识状态,也就是说学生即使能够提出问题,具有问题意识,也是一种被动的问题意识。
　　二、公选课大学生问题意识淡薄的原因探究
　　(一)“客观主义”的知识观
　　“一个时代或个人对知识性质的看法是构成这个时代或这个人知识观的主要部分”②。传统上,人们认为知识具有“客观性”、“普遍性”、“中立性”等性质。特别是17世纪以后,“客观性”更是作为知识的根本属性被人们认可。随着知识“客观性”被越来越多的人信奉,广泛的信仰与追求,知识的客观性也自然的支配着人们的知识生活,个体对这种知识客观性产生了一种内在的逃脱理性批判的信仰,对这种知识客观性的广泛信仰与追求也就导致知识上的“客观主义”, 教学也不可避免的受其影响。
　　D老师在执教短线投资KDJ、MACD指标时,没有学生提出任何质疑的问题,从没怀疑书本上的知识是正确的,这种行为过于强化了知识的客观性、正确性寻求,漠视了个体对知识独特的生命体验,“使得教师在教学过程中与学生在获得知识的过程中拼弃所有个人主张、偏见、意见、经验、情感、常识等等。目的是确保教师传授、学生获得客观的、实证的、精确的或确定的知识”③。
　　(二)“管理主义”的课程观
　　长期以来,由于统一的课程管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响,教师形成了一种“管理主义”的课程观。“管理主义”课程观倾向于把课程视为一种“法定的教育要素”或“法定的指示”。这样一来,就剥夺了教师与学生面对课程时的主观能动性。教学不是鼓励学生如实表达、自由选择、大胆想象;而是有意无意的促使着学生一味顺从、因循守旧。因此,长此以往,学生没有问题也就成了必然的结果。
　　(三)“知识——授受”的教学观
　　目前高校公选课教学大多属于 “传授型”与“应试型”的教学。这种教学其实就是一种“授”与“受”的关系,教师的作用是将知识以传递、传达的方式反映给学生,学生的学习过程被理解为被动的接受教师所传授的知识,通过大量的训练达到准确的记忆并再现的过程。长此一来,这种传统的教学观念使得教师习惯与将现成的答案交给学生,不会去在意学生发现问题、提出问题。忽视了学生“理智上的独立性与自主性,学生思维能力薄弱、对知识的掌握停留在初级水平上,难以产生广泛、灵活的迁移”④。试问如此教学观支配下的课堂教学,学生还会有问题吗?
　　(四)“被动接受”的学习观
　　当前,公选课教学大学生对学习的认识基本停留在低层次的认识上。如只是为了“记忆一些知识”、“考试获得一个好的成绩”、“获得一个学分”,这就必然导致学生学习过程中的被动接受。“被动接受”的学习观决定了学习过程是“教——学”的单向过程,在这种单向的过程中,学生的主动性、积极性和创造性受到严重的忽视,既抹杀了学习的个性化差异,又不能体现主体性;学习活动缺乏体验性,由于认为学习是知识接受的过程,否定了学习过程中学习主体的主动性与创造性,学习者自身对知识认知体验的严重忽视,使得学习者常常难以形成自身对知识的独特理解,形成富有个性的看法,更不用说对知识进行质疑了,因此,在这样的学习过程中,学生问题意识的淡薄也就不足为奇了。
　　(五)“标准化取向”的评价观
　　教学评价的一个重要特征就是“标准化”,标准化评价的关键在于答案的“唯一性”,排斥或防止对某个问题多种理解的可能,而这种唯一的答案不是经过学生独立的“思考”所得出的,而是现成的印刷在教科书上的。甚至在考试或考查时,有标准的答案和评分点。因此,学生为了答对、答好题、得高分,重要的不是应用自己的思考和判断,而是对教材知识和老师的讲解进行牢固的记忆,并能够在标准化试题上进行准确无误的再现。⑤在这样一种以分数为导向的评价机制下,学生与教师追求着同一个目标就是获取高分数,而要获取高的分数,唯一的办法就是根据标准进行答题,导致学生除了复制标准答案而别无选择,学生也就没有了自己的问题。
　　三、公选课教学中大学生问题意识培养方法的建构
　　面对当前公选课教学中大学生问题意识的现状和原因,特提出大学生问题意识的培养方法。其方法是培养大学生“三个阶段”和大学教师的“两个转变”。
　　(一)问题意识培养的三个阶段
　　1.大学生问题意识唤醒阶段
　　当大学生认知过程中没有任何问题产生时,我们称之为无问题意识状态,也可以说问题意识处于睡眠状态。这一阶段,对于课堂教学来说,教师应该通过观念上的转变与创造宽松的教学环境等手段唤醒大学生的问题意识,使大学生能够应用自己的思维进行思考、质疑各种知识,最终使得大学生的问题意识从无到有,具体表现在大学生在课堂教学中能够积极发表自己的观点,提出自己的问题。
　　2.大学生问题意识提升阶段
　　大学生是否具有创造精神与创造能力,取决于大学生是否具有问题意识,更取决与大学生具备的问题意识是被动的还是主动的问题意识。如果大学生具有问题意识,但仅仅是被动的问题意识,那么这样的问题意识同样不能产生具有创造价值的问题。因此,当大学生已经具有问题意识,但只是被动的问题意识时,我们的任务在于通过教学过程中教学行为的改变将大学生的被动问题意识转化成主动的问题意识,使得大学生不仅仅能提出问题,并能将知识进行适当的迁移,更善于提出分析、综合、评价类的问题。
　　3.大学生问题意识优化阶段
　　教学过程中应通过以评价为导向、以经常性的“对话式”教学给大学生提供提出问题的平台等方式,对大学生的主动问题意识进行强化,使得大学生不仅能问、善问、而且将提出问题作为一种学习的策略,经常的应用于学习过程中。总是能不断的问自己“这是什么?”、“为什么会是这样?”、“如果不是这样行吗?”、“我可以用什么方法进行可能性检测?”、“除了这样是否还有其他的可能性?”等等。
　　(二)教学观念、行为转变
　　1.转变观念,倡导新的育人理念
　　首先,教师在教学过程中要树立“文化”的知识观。教师在教学过程中对待知识的态度应该是文化性的、境域性的、价值性的。其次,教师在教学过程中要树立“主体间性”的课程观。接着,课堂教学中教师要树立“师生共同建构”的教学观。最后,课堂教学中教师注重对学生学习效果的“发展性”评价。教师需要转变评价观念,也就是将评价看成是一种手段,而不是目的,促进学生的全面发展才是评价的目的。
　　2.转变教学行为,以促进学生问题意识发展
　　转变教学行为,以促进学生问题意识发展,主要从两个方面入手:一、是课堂教学从“教会学生知识”转向“训练学生思维”提升学生的问题意识,那么在教学过程中就离不开科学的思维训练,而学生的思维训练,也应该成为教学的一个重要的组成部分。二、是课堂教学从“独白”的教学转向基于问题情境的“对话”的教学。要培养学生的思维,激起学生的问题意识,需要赋予学生课堂上的话语权,追求一种“对话式”的教学。因此,在实行基于问题情境的“对话”教学教师必须明确两点,即学生是对话的主体和教师的提问是为了激发学生发问。
　　
　　注释:
　　①在综合王加微、王真东、姚本先等学者关于问题意识论述的基础上得出的结论。
　　②石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2004:147.
　　③石中英.教育哲学导论[M].北京:北京师范大学出版社,2004:151.
　　④张建伟.从传统教学观到建构性教学观—兼论现代教育技术的使命[J].教育理论与实践,2001,21(9)。
　　⑤袁振国.反思科学教育[J].中小学管理,1999,110(12):2-4.
　　
　　参考文献:
　　[1]布鲁贝克.高等教育哲学[M].杭州:浙江教育出版社,1971.
　　[2]杜威 J.我们怎样思维——经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,1999.
　　[3]陈安宁.关于对学生“问题意识”的培养[J].九江师专学报:自然科学版,2003,124(5).
　　[4]陈炳伟.大学生问题意识的现状及缺失归因[J].教育科学研究,2005,123(6).
　　[5]陈卓.谈培养学生的问题意识与提问能力[J].天津市教科院学报,2006(1).
　　[6]黄汉芬,高校公选课存在的问题及对策[J].南宁师范高等专科学校学报,2009(4).
　　
　　作者简介:戴俊(1975—),男,湖南武冈人,硕士研究生,主要研究方向:证券投资、公司金融;
　　屈迟文(1979—),男,湖南耒阳人,硕士研究生,主要研究方向:工具软件与系统软件,无线网络。

• 戴 俊 屈迟文： 公选课教学中大学生问题意识淡薄探析　/　文学教育·中旬版 2010年第9期