长期以来，文论界对文本微观分析既缺乏理论研究，又缺乏实践的可操作性。《名作细读——微观分析个案研究》是孙绍振教授针对此弊病而创作的，他将中学语文教材中的阅读名篇作为分析的对象，为我们阐释了他的还原比较法。从文本分析中可以看到，孙教授重视文本的审美价值及其对学生的心灵塑造，这为语文教师提供了一套可操作性强的文本分析的科学理论范式。
　　阅读教学是语文教学的重点。长期以来，人们在阅读教学理论和实践中不断探索、研究，新课标提倡探究性阅读、创造性阅读，一线教师也摸索总结出了很多行之有效的教学方法。但是他们阅读教学的方法大部分还是出于自身的文学修养和审美经验，没有上升到科学理论的高度。而孙绍振教授的《名作细读——微观分析个案研究》一书，为我们展示了他解读课文的观念和具体的操作方法，使阅读教学具有了实际的可操作性。
　　一、可操作性强的文本细读理论范式
　　以往我们所熟知的文本解读方法，都是从宏观方面进行分析，往往凭直觉去鉴赏文学作品。比如抓住文本的思想内容作多方面了解，抓住文本语言做深入细致地品味，抓住文本的人物形象进行深入分析等。这里的抓住“内容、语言、人物形象”，具体应该如何抓住，从哪里着手抓住，呈现的都太过宽泛。
　　孙教授关于文本细读的比较还原法，借鉴了传统的和某些西方文本分析的理论，集各家之长，并从自身的阅读经验出发，从大量的文本分析中归纳出具有实际操作的理论，首次将文本分析上升到了科学理论的高度。他的这套比较还原法，不是僵化的、机械的模式，而是为教师提供了一套灵活的、可操作性强的理论范式。还原比较法是从文本中找依据，把文本与一个可供比较的参照物进行对比，从差异和矛盾中发现问题，进而围绕文本分析；读者还可以根据文本的不同，从形式、感知、价值等各个不同的角度做深入分析。
　　二、重视教师的主体性
　　语文教师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。因此，孙教授称：“应该理直气壮地、大声疾呼地提出教师的主体性。”王荣生教授指出：“教什么在很大程度上还是可以预设的。”只有充分发挥教师的主体性，要求教师对文本有深入地分析、对文本的一切细节成竹在胸，才能在教学过程中灵活地调节教学过程并帮助学生深入思考。
　　“不愤不启，不悱不发”，学生的主体性是需要教师以强势的主体性去激发的。教师只有把学生主动的求知欲调动起来，在学生旧知识结构的边缘激起兴奋灶，促使其向新知识结构做独特的拓展，教学才可能是卓有成效的。教师如果真正理解了《木兰辞》，就能够意识到“木兰挺爱美的”这一句，指出这是一个担当起了男性家长责任和国家捍卫者的责任的女性，而不是和学生站在同一个高度上，仅仅理解为木兰是个英雄，从而丧失教师的强势主体地位。《课程标准》指出，教师的权威不是其职位给予的，而是在师生对话的过程中建立起来的。然而教师的主体性不是由教师自己确立的，而是在激起学生主体性的过程中发展起来的，是以自己的强势主体性来树立的。
　　三、重视文本的审美价值
　　文本分析在中学语文教学中所占分量最大、所花时间最多，但是分析的有效性却令人失望。原因在于“流行的文学和语言学的观念远远落在当代文学理论和文学史研究成就之后，而且分析方法在根本上也是错误的。”现在的中学语文课堂上用政治学、社会学或是认识论的话语来解读文学文本，将美和真、善混为一谈。而在解读文学作品中，孙教授强调“字词句的分析不能离开价值的范畴，特别是情感价值和实用价值的区别。”在他看来，文学的特性就在其不同于实用价值的审美价值，即对情感的审美。情感价值与实用价值的反差越大，艺术的感染力就越强。例如莫泊桑的《项链》，如果那条项链是真的，那么其实用价值就升高，情感价值和实用价值的差距缩小了，小说的情感价值相对地就降低了。这是文学的假定性，接受了文学的假定性，才能从真善美统一论的束缚中解放出来，看到文学独有的审美价值和审美规律，才能从审美的角度评判文学作品，而不是把文学当成客观现实的简单再现。林黛玉的眼泪没有实用价值，但她越是哭，越是不爱惜自己的身体，就越是能显示她把情感看得比生命更重要，人物形象的审美价值也就由此体现出来了。
　　四、忽视语文教学的工具性
　　无论是解读诗歌还是小说或者散文，孙教授都强调从文本的审美价值、塑造人的心灵方面入手。这样做是否会模糊了各个文体的特点，而忽视了语文的工具性特点？同样是对《再别康桥》的分析，在《听王荣生教授评课》中，郑逸农老师的教学案例不仅仅是从文本的情感和意境方面进行分析，而且涉及到文本的语言和构思等方面。尽管学生的独立研读不如孙教授的解读深入，但是他们学到的是多方面、多角度的知识。比如，学生通过讨论能够自己确定学习的主题，即“语言，意境，情感，构思”，同时也能够注意到诗在结构上，“乍看似乎很随意，但细细研读，发现处处都是精心安排的”，并辅以例子加以论证。
　　孙教授在解读《再别康桥》时说：“网络上纷纷讨论如何分析这首现代新诗史上的名作。扰嚷一番之后，居然是这样的意见占据了上风：还是让学生在朗诵中去体悟诗中的情致罢。”诚然，《再别康桥》要深入解读并不是朗诵就能解决的了的，但是诗歌教学是非常重视朗读的，语文学习也是强调朗读的工具性的。“诗要读。诗的美，诗的意味，有很多只有在读时才能感受得到。因为语言是有声音的，语言的艺术在很多方面是充分利用它的声音特征造成的。”《普通高中语文课程标准（实验）》中明确提出：“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”，“学习古代诗词格律基础知识”。它不但强调学生要“善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”，而且也要求“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”等内容。语文的学习不能只关注文本的审美价值、心灵的塑造，它应该是工具性与人文性的统一，语文的工具性从来就没有从《语文课程标准》中抽离出来。
　　孙教授的文本“细读”能力无与伦比，在本书中为我们展示了他的比较还原法，不仅形成了系统的理论，而且在实际的教学实践中也具有非常强的可操作性。为了发现和分析作品的矛盾和差异，他强调比较还原法不是独立的，而是相辅相成的，是在比较中还原，在还原中比较；是从形式、感知、逻辑、价值、历史、流派、风格等各个方面进行分析。一直以来我们强调学生的“全面发展”，其实是为了强调“德育”、发展“德育”，忽视文本本身的价值所在。而孙教授把“塑造人的心灵”放在首位，重视文本的审美价值，强调艺术就是把在时时刻刻流失的感觉唤醒，把感情唤醒。但是在看到文本的审美价值及心灵塑造的同时，也应该注意到语文教学的工具性要求。《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“高中语文课程，应注重应用”，“要使学生掌握语言交际的规范和基本能力”，“通过广泛的实践，提高语文综合应用能力”。孙教授的文本解读方法为教师提供了一套可操作的理论系统，唤起了人们对中学语文阅读教学的重视。
　　
　　参考文献：
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　　[3]庄景秀.《名作细读》和中学语文阅读教学[D].福州：福建师范大学，2008.
　　[4]谢中俊.浅议语文阅读教学中的文本解读[J].新课程（教研版），2010，（10）.
　　[5]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
　　[6]孙绍振.文本分析的“还原”方法和教师的主体性问题(下)[J].福建论坛（社会科学版），2005，（07）.
　　
　　（柳盼盼 云南师范大学 650092）
　　

• 柳盼盼： 黎锦熙“话法教学”与新课程口语交际教学比较　/　文学教育 2012年第1期
• 柳盼盼： 孙绍振《名作细读——微观分析个案研究》的启示　/　现代语文(教学研究) 2012年第1期