新课标认为教材是最基本的文本资源。“教材是一种潜在的文本,而不是现实的文本。”“教科书只是教学文本中的一类,它们是供师生学习和研究的,既成的读写文本,是经过教学论加工过的专业文本。”编写教材的“对话型”理念的一大转变是从“教本”转向“学本”。这种“学本”即“潜在文本”,它需要读者(教师和学生)去自我探索、自主思考、自主学习。当然,编者的意图要考虑到读者与教材主动对话的兴趣和意图。
　　教师与文本对话是教学的起点,特级教师于永正曾说:“课前,老师得先与文本对话,即钻研教材。只有把教材把握好了,才能取得和学生对话的资格,进了课堂才能引导学生与教材对话,才能和学生交流。我备课没有什么诀窍,就是翻来覆去地诵读、默记。当读出自己的理解、情感,读出文章的妙处,读出了自己的惊喜,我便走进课堂。”王冶秋读《阿Q正传》、读到第十二遍才觉得“它是一面镜子”,读到第十三遍才悟出“也许是警报器”。,这都是得益于与文本对话发现优秀作品的丰富意蕴,而作品的丰富意蕴是往往超越时代也是历久弥新的。只有这样对教材的通透领悟,才能在首席的位置上对学生进行引导和帮助。
　　关于怎样和教材对话,笔者认为教师与文本必须要把握以下三点:
　　第一、力求发掘文本中的人文内涵。文学阅读教育重在立人,主要以形象思维构筑“虚拟世界”,以情入文,以构建“意义”为主,即主要借助自己对外部世界、生活的再认识、再体验、再感受,这样的过程不是“求真”,而是“审美”,应该去“整体感知”,努力去发现和填充作者在文本中有意无意留下的“空白”,读出言外之意、弦外之音。如王尚文、吴福辉、王晓明主编《语文读本》(高中卷)的《我与地坛》一课,编者写下这样的阅读建议:“每一个读者都是通过自己的生命轨迹走近或走进作品生命的每一个角落的。请抛开一切分析,只默读或高声朗读作品,看看哪一处打动了你,甚至叫你落泪:是在四处寻找‘我’的‘母亲’的背影?是目中永远准时出现的那对老夫老妻,唱歌的小伙伴?是那漂亮的小姑娘?是四季对应的永恒的风景?是‘我’与园神的窃窃私语:关于生、死、写作、希望与绝望、跑出和回去……”这是编者与教师在帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道,找到进行对话的具体方式。
　　第二、对教材进行艺术化的处理。文学教育是一门艺术,艺术贵在创新,与教材对话,实际上就是与专家学者对话,教师在知道学生走进文本时,除了教会学生怎样学习文学语言、培养语感和思维能力外,重要的还在于巧妙地对教材进行艺术化的加工以激起学生的求知欲望。如阅读《祝福》提出这样一个问题:春天是美好的,祥林嫂一生为什么没有春天?由此引出下列情节:祥林嫂的丈夫死于春日;祥林嫂被抢于春日;她被逼再嫁还是在春日;她痛失爱子在春日;她离开人世之日也在迎春祝福之日。一个一生都没有春天的人,是一个悲剧的人生,此时,文本也变成了无限魅力的提问者,学生会在教师的引领下与文本的对话中达到更高的境界。
　　第三、教师设身处地地构想文学作品中的情境。教师指导学生学习要想办法设置问题情境,引起学生认知的不平衡,在不平衡中超越。如高中语文自读课文选了陶渊明的《归园田居》和《饮酒》(其五)。学生对陶渊明并不陌生,在他们心目中,作者淡泊名利,闲适飘逸,而这两首诗刚好符合他们心目中的陶渊明形象。这可以加快对这两首诗的理解,但这种认知的平衡不利于学生对本诗的深入理解。因此,可补充一些新信息来打破这种假平衡:出示《晋书·陶渊明传》及陶渊明的《读山海经》(其十)(“精卫衔微木,将以填沧海。刑天舞干戚,猛志固常在。……”),学生看后会惊奇的发现:原来自己心目中飘逸淡泊的陶渊明居然也有过一番豪情壮志。而且,他的田园生活并不像人们想象的那样闲适安逸,每天得自己参加劳动,生活还挺艰辛!从而体会出这三十年的时隐时仕是一个俗念和本性、现实和理想、肉体艰辛和精神痛苦的不断权衡矛盾的过程。帮助学生真正理解陶渊明最后隐居田园的决心,是他为官多年的大彻大悟,也是一种自我超越。
　　中学语文教学涉及面广,头绪多,影响大,在阅读教学中需要教师、学生、编者、教科书之间的多重对话,才能理解编者的意图。教师的情景设置和学生个性化的解读才能碰出心灵的火花。
　　
　　秦瑞红,教师,现居河南平舆。

• 秦瑞红： 语文教学应使读写有机结合　/　文学教育下半月 2007年第2期
• 秦瑞红： 新课标下教师与教材如何对话　/　文学教育下半月 2010年第4期