经过多年的研究和讨论,中国教育界对于英美文学课程对于提高学生的人文素质的重要性已经达成了共识。新世纪大学生的人文素质的内涵是,他们不仅应该学习和掌握中国人文领域(主要是精神生活领域)的基本知识,如语言、文学、历史、政治、艺术、哲学,宗教和道德等方面的人文知识,还应该了解国外与上述领域相关的人文知识,同时还应该能够运用中西人文知识的基本理论及其内在逻辑来分析和思考问题,培养属于人性中自然健康的情感,形塑自己的人文关怀和人文世界观。这里提到的“运用中西人文知识的基本理论及其内在逻辑来分析和思考问题”就隐含了对于大学生批评性思维能力的要求。另外从教育部高等院校英语专业教学大纲给英美文学课程所做的清晰定位中,我们也能看到批评性思维对于大学生的重要性:“英美文学课程是高等院校英语专业的主要课程,其目的在于培养学生阅读、欣赏和理解英语文学原著的能力,掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品,促进学生语言基本功和人文素质的提高,增强学生对西方文学和文化的了解”,这里面“阅读,欣赏和理解文学原著”和“掌握文学批评的基本知识”也与大学生批评性思维有一定的联系。总而言之,大学生批评性思维的培养已经构成了在英美文学教学中全面提高他们人文素质的重要内容。
　　对于批评性思维的研究,在以美国为中心的西方国家中也就一二十年的历史。美国在20世纪70年代就将培养学生的批评性思维作为其教育改革的焦点,80年代批评新思维又成为其教学改革的核心,之后批判性思维更是成为其一门培养学生素质的课程,贯彻到不同学科的课程教学中去,而在许多欧洲国家,批评新思维也先后作为一种运动、一种教学理念、学科和教学方式出现,成为教学过程中要实现的重要目标之一。这种对于学生批评性思维的重视其实可以追溯至西方重视学生思维训练的文化传统。西方的教育在古代,尤其是古希腊,基本是以人文教育为主,其文科中已经有了这样的划分,即文科七艺包括语法、修辞和逻辑三艺及算术、几何、音乐和天文四艺。其中逻辑科目就是旨在训练一个人的思考能力。而欧洲理性启蒙的运动更为强调人的理性在认识世界和理解世界的重要性,这里面所隐含的人文素质的要求显然与一个人基于理性所形成的理解力和判断力有关,或曰与人的思考能力有关。同样中国的教育传统也重视学生批评新思维的培养,在处理学习和思考的关系问题上,中国古代教育家多主张学思结合,学思并重。譬如孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆”。他这里主张学思并重,强调学生应该在学习的基础上学会思考。荀子也继承了孔子这一思想,要求学生在学习的基础上“思索以通之”,即通过思维活动把所学的知识融会贯通。他们在教育和治学实践中都强调学思的辩证关系,重视学生批评性思维能力的培养。
　　但是遗憾的是在当今的中国高等教育中,对于大学生批判性思维的培养并没有受到高度重视,教育领域对于此方面的关注还比较不足,而研究则更为薄弱,这一问题同样也反映在高校英美文学教学领域,由于不重视学生批评新思维方面的启发和训练,学生的批评性思辨能力普遍较弱,缺乏智性,影响和阻碍了他们人文素质的发展。本文从批评性思维的定义及其在英美文学作品的阅读和赏析的语境中的具体内涵入手,并在描述和分析目前英美文学教学中淡化学生批评性思维培养的现状及评价的基础上,结合具体教学案例谈谈如何构建旨在培养学生批评新思维的课程教学模式。
　　一.批评性思维的定义及其在英美文学教学语境下的具体涵义
　　批评性思维是最近在教育研究领域频频出现的一个概念。由于国内外对其研究的历史较短, 目前教育理论研究者对其还没有形成统一的定义,他们只是从不同的侧面对此概念做了界定,可以简单分为三类,即批评性思维分别被视作一种能力、一种过程和一种个性特征和个性心理特质。第一类定义偏重于将批评性思维定义为一种能力。1962年,美国批判性思维运动的开拓者恩尼斯(Robert Ennis)认为批判性思维是是个体“决定相信什么或相信什么而做出的合理决策的能力”。2002年,德格勒帕(Kees De Glopper)将其定义为:“批判性思维包括解释能力(批判性阅读,听和观察),交流能力(批判地写,说和表达),批判的知识(非形式逻辑的特性和词性表,即批评性的工具)以及批判技能(语境的解释,意义的澄清,论证的分析以及和综合型地思考全面评估的能力”。第二类定义则将批评性思维视为一种过程。1983年,米歇尔·斯柯雷文(Michel Scriven)同理查德·波尔(Richard Paul)在“批判性思维的定义”一文中提到:批判性思维是智力的训练过程,这个过程积极地、灵巧地应用、分析、综合或估价又观察、试验、反省、推理、交流中所获得的信息,并用其指导信念和行动”。而国际公认的批判性思维权威,“批判性思维中心“研究主任理查德·保罗(Richard Paul)则提出:“批判性思维是通过一定的标准评价思维,进而改善思维。批判性思维是积极地,熟练地读解、应用、分析、综合、评估支配信念和行为的那些信息的过程(这些过程通过观察,实验,反省,推理或交流收集而产生)”。最后一类定义是将批判性的思维作为一种个性倾向性和个性心理特征来定义的,譬如罗清旭这样定义:“批评性思维是个体产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的一种个性品质。个性倾向性反映了个体的批判性精神,而个性心理特征反映个体的批判性能力”。
　　这些定义都各有其恰当精辟之处,都是从不同的侧面研究和考察了批评性思维这一概念。它们之间并不相互矛盾,而是相互补充。如果将这些定义进行综合,我们也许产生有关于批评性思维的新定义,更为全面地反映它作为可以分别被视为能力、过程和个性倾向性和个性心理特质等多方面特性的一个概念。笔者认为批评性思维首先应该是一种面对批评对象可以进行描述、分析、综合、阐释、评价和判断的能力,也指在批评活动的不同阶段和环节中包含了由上述这些批评行为所组成的辩证运动的过程,同时可以视作在长期的学习和训练中通过上述批评过程的反复重复和能力的不断培养而形成的个性倾向性和个性心理特质。值得指出的是,上述三类定义以及这里综合性的定义都是在普泛意义上做出的,定义中提到的解释,评估,推论和判断等许多能指没有一定的语境的支撑,其内涵往往很难确定,譬如恩尼斯定义中的“相信什么,做什么”,还有保罗定义中的“读解、应用、分析、综合、评估”,都是一些含义比较模糊的能指,譬如在自然科学领域和人文科学不同的语境中,批评新思维就有不同的内涵。因此我们只有联系将批评新思维置于不同的语境,才能确定其相对明确的含义。在英美文学教学领域,我们要求学生培养的批评性思维同样尤其相对语境化的内容。
　　在英美文学教学过程中学生要去阅读和赏析英美文学作品,这就涉及到文学作品的批评,因此这一领域内的批评性思维的内涵就不能离开对于文学批评内涵的界定。阿伯拉姆斯在《文学术语汇编》中将文学批评界说为“与文学作品的解释、分类、分析、评价有关的研究”。希普莱在《形式、技巧与批评》中说,批评就是“对文学作品的描述,解释和评价;解释作品所包含的原则和理论,并运用这些原则和理论和其他研究成果对作品进行判断和鉴别”;而韦勒克也将文学批评界定为“一门旨在描述,解释,分析人物特征,最后对艺术作品作出评价的知识”。因此,这些动词“描述”,“评价”,“解释”,“判断”和“分析”就构成了批评活动所涵盖的各个方面,而文学阅读中的批评性思维的具体内涵就应该相应地沿着文学批评活动所包含的各个侧面展开。文学作品涵盖了语言、政治、历史、宗教、伦理和文化等诸多方面,学生不仅要培养对于文学作品的语言特征的感知能力,还要有对于文学性的辨识和文学话语解读、分析和鉴赏的能力,需要将文学作品视为语言,社会文化,历史和符号的综合体,在与文本的互动中探索文学作品的主题意义并对作者的态度和立场做出自己独到的判断。英美文学教学领域学生批评性思维的能力层面,就指涉学生在阅读文学作品过程中“描述、“分析”、“评价”、“阐释”和“判断”的能力,这些能力还可以具体化为学生的理解象征,意象,反讽和悖论等语言现象,描述叙事结构和总结故事梗概,分析人物形象的塑造,揭示和阐释作品主题,评价作者对一定的社会现象和文化现象所持的态度以及其他文学批评观点合理与否的判断能力;而批评性思维所指涉的过程内涵则指,在英美文学阅读赏析过程中“描述”,“分析”,“评价”,“阐释”和“判断”这些批评活动都是内在地相互嵌合,相互联系地辩证统一在一起的,学生应该能将这些思维活动运用在英美文学课程的学习中;同时批评性思维的个性特质和个性心理特征就是指,经由教师对于文学阅读赏析的方法介绍和文学批评实例的示范性展示以及文学批评视角的介绍,学生通过一定阶段的模仿训练思考,通过反复进行上述批评活动,逐步内在地形成文学阅读和赏析中稳定的个体态度倾向和个性心理特点。
　　二.如何构建旨在大学生批评新思维培养的教学模式
　　目前中国高校的英美文学的教学中淡化对于学生批评性思维的培养,存在许多急需改进的地方。这突出地表现在两种极端化的倾向上。一种是完全强调“教师为中心”,而忽略学生在学习过程中的主体性的教学模式;另一种是片面强调“学生为中心”但却忽视教师的主导性作用的教学模式,这两种教学模式都严重割裂教与学之间的辩证关系,制约了学生批评性思维的培养。我们有必要对上述两种教学模式扬长避短,辩证对待教与学,才能探索和构建出旨在培养学生批评性思维的英美教学模式来。
　　据笔者调查,国外大学生批判性思维的教学途径主要有三种:(1)设置单独的批判性思维课程如非形式逻辑进行批判性思维的训练;(2)把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来,通过常规的课堂教学发展学生的批判性思维。它是在学校中进行批判性思维训练最常见的方法;(3)通过发展隐性课程发展学生的批判性思维。这其中第二种方法显得较为可行。我们完全可以把学生的批评新思维的培养与英美文学教学各环节结合起来,探索出一种旨在培养学生批评性思维的行之有效的教学模式,以下我们结合一些教学实例来谈谈如何构建这样的教学模式。
　　有关于英语教学模式,国内包天仁教授根据国外的“3P”英语教学法和自己多年的教学经验,创立了“4P”或曰“四位一体”教学法,即教学分别代表了该教学模式的主要四个过程,即准备过程(Preparation),呈现过程(Presentation),操练过程(Practice),产出过程(Production)。笔者认为这种“四位一体”的教学模式改变了传统的以老师为主体的“填鸭式”的教学,学生可以得到更多的机会参加讨论,发表见解和看法,有利于学生批评性思维的培养,不过笔者认为对于英美文学课,应该于其中加上教师启发引导和评点的阶段和集中介绍讲解和阐述阶段。前者可以统一称为指导过程(Instruction),而后者可以统一成为传授过程(Infusion)。另外英美文学教学过程中学生的操练过程,产出过程可以考虑移至课后进行,这样我们就可以形成由课前准备环节,课中呈示环节,指导环节,传授环节和课后操练环节和产出环节六个阶段的“PPIIPP”的模式。下面结合一些具体的教学实例来谈谈旨在不同阶段的内容以及他们在培养学生批评性思维方面的作用。
　　(1)准备环节:这一阶段是学习英美文学课程的启动阶段,它既包括教师的准备,也包括学生的准备。教师首先要认真地细读文学作品,广泛地收集材料,阅读尽可能多的评论,细致准备好教案和精心组织好课堂教学活动,设计一些相关的文本阅读的思考题,然后发给学生让其在课前准备;学生则组成学习小组,就教师发放的思考题准备答案。他们可以通过查阅图书材料,运用网络信息工具,对于老师布置的作业进行充分的准备。只有于教师和学生课前都认真准备,才有可能期望学生进课堂后有所准备,从而在教师和学生之间展开有实质意义的讨论,取得良好的教学效果。在课前准备阶段,教师设计好促进学生批评性思维培养的思考题显得尤为重要,这方面的思考题应该有的放矢,教师可以多出一些可以培养学生描述、分析、阐释、判断和评价等批评新思维的问题。譬如对于罗伯特·勃朗宁的“我的最后的公爵夫人”,可以让学生寻找诗歌中反讽、悖论和含混的地方并阐释其意义;对于威廉·福克纳的“艾米丽的玫瑰”,可以让学生将作品中的时序倒错和正常的时序进行比较,培养他们描述叙事结构的能力;对于戏剧文本的处理,甚至可以布置课前作业让学生准备表演剧本中的片段,然后通过课堂的表演加深人物内心冲突的理解,譬如对于尤金·奥尼尔的剧本《榆树下的欲望》,我们就可以从学习小组中挑选两个学生来准备扮演艾碧和埃本,让他们在课堂演对手戏让其他同学评点;我们也可以设计一些问题让学生评价作者的态度和立场,譬如讲授杰克·伦敦的“生命的法则”时,我们可以请学生评价作者自然主义的悲观主义态度并做出评价。
　　(2)学生的呈现阶段和教师的指导阶段:这两个阶段可以分出先后,即学生先做呈示和讨论,之后再由教师统一指导;也可以同时进行,即学生在做呈现的过程中,教师可及时评点指导。在教学实践中,后一种方法更为适用。学生的呈现形式可以多样,可以让一个同学通过PPT抛出问题,然后让学生分组讨论,再由小组代表分别发言;也可以全班分成小组就不同的思考题分别展开讨论,然后再由小组代表发言;甚至可以让学生进行剧本片段的表演,可以让学生来评点演出的学生的扮演在把握戏剧人物内心冲突时是否准确到位。另外,教师可以利用学生在做PPT演示时或选择学生讨论中适当的时机,就其呈示和讨论的内容问一些问题,考察他们即时应辩的能力,譬如在读解狄金森的“小鸟从路边飞来”一诗中,学生可能认为小鸟和甲虫的一节体现了自然界不同生命之间的和谐友好的关系,因为小鸟给甲虫礼貌地让了道。但是教师可以启发学生,小鸟给甲虫让道仅仅是出于礼貌吗,有无可能小鸟是出于对于甲虫可能给其带来伤害的恐惧而让了道?这样就可以学生注意到迪金森对于自然的态度与超验主义者不同之处,看到问题的反面,这样学生在教师的启发下就可以使思考兼顾问题的正反两方面;再譬如在阐释尤金·奥尼尔的剧本《榆树下的欲望》的“欲望”一词的多重含义时,大多数同学在讨论中仅仅指出剧本人物对于卡伯特农庄的物欲,艾碧和埃本身上体现的情欲和爱欲,此时教师就可以做些引导,让学生注意文本中后墙的象征和埃本的两个兄弟逃离庄园去加州淘金的细节,从而引导他们让学生读出“欲望”包括对于自由的渴望的含义,让学生对该问题的阐释更为全面。另外,教师还可以帮助学生判断作者的态度和立场并加以评价,譬如在讲授福克纳的“艾米丽的玫瑰”时可以结合送艾米丽一朵玫瑰这一细节来判断和评价作者对于南方文化传统的矛盾的态度。总之通过教师的启发、引导和评点,让学生培养起对于文学作品的描述、分析、阐释,判断和评价等方面的批评性思维。在这一环节有两点值得注意。一是教师和学生应该共同营造批判性思维的学习气氛。一方面,教师应该理解批判性培养的重要性,并让学生认识到作者对于某一社会现象或其他评论者对于作品的读解阐释的观点未必就是绝对真理,并鼓励他们积极发表自己的意见。另一方面,学生也应该认识到批评性思维的重要性,理解老师的教学意图,变被动的学习为主动的学习,积极参与到课堂的讨论过程中。二是呈示和讨论所涉及的对话不仅有教师和学生的对话,而且还应该注意学生与学生之间的对话,可以鼓励那些没做呈示的同学向呈示的同学提问题,让后者现场回答。这样在多层面的对话中,学生就可以知道自己思维的局限性,并注意到别人的观点,同时在对话中也可以检验自己的观点是否合理,锻炼自己的逻辑思辨能力,提高自己的批评性思维能力。
　　(3)教师的传授过程:在英美文学的教学,教师不仅要注意师生之间的互动和讨论,也应该担负起示范者,讲解者和灌输者的功能。学生的文学知识,分析能力,批评视角以及阅读经验都很不足,因此在提高他们的批评性思维能力方面,教师不能仅仅指望通过他们的呈示和讨论就可以实现这一教学目的,而要利用自己较为丰富的教学经验,文学知识和具备多元批评视角的优势,集中地向学生示范一些文本的分析方法,介绍一些文学知识,并重点讲解文学作品分析可能会运用到的批评视角。这里的传授过程就是要求在课堂上划出一定的时间,让教师相对集中系统地向学生系统传授一些文学知识、分析技巧和批评视角。譬如在讲授英美文学的现代主义作品如庞德的诗歌时,教师可以集中地向学生介绍一下现代主义作品的特点、主题关注和艺术技巧;对于复杂的作品,譬如爱伦·坡的“乌鸦”时,教师应该多拿出整块时间示范一下分析诗歌的方法;在进行“艾米丽的玫瑰”中的女主人公的人物分析时,教师可以适时地介绍西方女性主义批评的主要观点和方法论,让学生在解读其他作品中的女性人物时能自觉运用这一视角来阐释。这一过程对于学生批评新思维的培养也非常重要,因为批评能力的提高要求他们有多方面的积淀,而教师的集中传授过程可以帮助他们完善知识结构,拓宽批评视野,为他们培养批评性思维打下坚实的基础,否则,学生思想贫乏,识见简陋,他其文学批评的思维也不会犀利和深刻。
　　(4)操练过程和产出过程: 我们往往在英美教学过程中不注意课后学习这一环节,课后往往没有作业巩固和消化课堂上的内容。在此,笔者建议可以将英语语言交际法教学中学生的操练过程和产出过程放在课后完成。教师可以建议学生在课后教师传授的文学知识、分析方法和批评视角运用到其他文学作品的阐释和分析中,这就是这里所指的操练过程。同时我们也鼓励学生在不断积累,反复训练的基础上,对于英美文学新作品进行批判性的和创新性的阅读,贡献出自己独到的阐释和见解,这就是这里所指的产出过程。我们可以鼓励学生在课后可以写读书报告和读后感,巩固和消化课堂所学的内容;可以建议学生可以在完成学期文学论文的过程中,试着运用所学内容从新视角解读英美经典文学作品或新人新作;还可以通过抽查的方式来检验学生的课后作业,并将优秀的论文和作业散发给其他同学共同分享。这一过程在于鼓励学生在个性化的阅读和赏析中,能够将描述、分析、阐释、评价和判断的批评性思维运用到他们课后所要解读的文学作品中。
　　在英美教学过程中,我们应该重视学生批评性思维的培养,因为它构成了全面提高大学生人文素质的重要内容;同时在构建与之适应的教学模式中,应该兼取“教师为中心”和“学生为中心”的教学模式优点,在英美文学课程教学的每个环节都重视学生的描述,分析,阐释,评价和判断能力的培养,才能促进大学生批评性思维的提高,使其成为人文素质全面发展的跨世纪优秀人才。
　　
　　※[本论文是广东省高等教育教学改革项目“以人文素质教育为目标的英语文学教学改革”(项目编号:BKJGTB2008052)的中期成果]
　　
　　管建明,南京大学外国语学院2001届英语系博士,现为广东外语外贸大学英语语言文化学院副教授。

• 管建明： 英美文学教学模式探讨　/　文学教育下半月 2010年第10期