[摘要]文章根据认知心理学的图式理论,建立诗歌的审美图式:音韵—意象—情感,从而推导出诗歌教学的“4321”模型(4个认知节点—3个审美要素—2条驱动路径—1种教学方法),并结合实际教学案例进行分析。
　　[关键词]图式;诗歌;教学 “4321”模型
　　
　　一、 图式理论与诗歌教学
　　图式(schema)一词来自希腊语,最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。安德森(Anderson)、皮尔逊(Pearson)和巴特利特(Bartlett)将图式概念用于讲述和追忆故事。他们得出结论:记忆不是复制,而是根据大脑中已有的图式重构将要记忆的内容,及改变新认识的事物使其与已有的图式融合的过程。总的来说,图式是大脑为了便于信息储存和处理,而将新事物与已有的知识、经历有机的组织起来的一种知识表征形式,是相互关联的知识构成的完整的信息系统。人们对新事物的理解和认知在一定程度上依赖大脑中已经形成的图式。曼德勒(Mandler)认为图式即认知结构(cognitive structure),由两部分组成:空位(slots)和默认值(default values)。空位是图式有联系有层次的知识体,默认值是在正常情况下填充空位的事物、动作或事件。图式具有:结构性、抽象性、灵活性。[1]
　　根据图式理论,阅读的过程归根到底是给合适的图式填充新的信息而使图式具体化的过程。读者的整个理解过程应该是在图式指导下进行的,如下图所示:
　　①接触文本→②激活图式→③选择信息→④填充空位→⑤理解文本
　　所以,图式理论对阅读教学具有指导性意义。
　　诗歌教学是语文教学活动中的重要组成部分,但是由于诗歌的超常规性往往导致教学活动效率低下。 建立起诗歌的审美图式,也就建立了诗歌的教学模型,有助于我们把握诗歌的本质特征,开展高效灵活的教学活动。
　　二、诗歌的审美图式
　　(一)诗歌的认知节点
　　美国著名文学批评家艾布拉姆斯(Abrams)在《镜与灯》中明确提出文学活动构成的要素系统。按照他的观点,每一件艺术品总要涉及四个要点:一、作品,即艺术产品本身;二、生产者,即艺术家;三、自然,即世界;四、欣赏者,即听众、观众、读者。[2]因此,在诗歌教学中对作品、创作背景和诗人本身的解读必不可少。
　　参照童庆炳在《文学理论教程》中的观点,文学产品是一个多层次的审美结构,包括三个层次:一、文学话语层面;二、文学意象层面;三、文学意蕴层面。而在谈及抒情性产品的结构层面时,他将之分为:声音层、画面层、情感经验层。[3]
　　综上,对于诗歌的解读存在以下四个认知节点:
　　话语——意象——意蕴——诗人
　　(二)诗歌的审美图式
　　相较于其他的文学表现形式,诗歌尤其是古典诗歌在话语的层面上更多的体现为音韵的审美;而意蕴层面在诗歌中更多地关注诗人内心的情感审美。因此,由诗歌解读中的四个认知节点,我们可以得出诗歌的审美图式框架:
　　韵、意象、情感填补了图式的空位,这不仅是解读诗歌的图式,其实从另一个侧面来看这也是诗歌创作的图式。
　　三、图式理论在诗歌教学中的运用
　　(一)诗歌教学的“4321”模型
　　诗歌的审美图式已定,就必须在诗歌教学中得寻找到合适的驱动路径与方法去揭示诗歌音韵的特点,意象的隐喻,以及诗人内在的情感。
　　在现代科技的驱使下,更多的教师在诗歌教学中关注诗歌视觉化的再现,但是文字是只可意会,不可言传的,文学的功夫重在“悟”。这种神妙的“感悟”从何而来?它不是来自图片或者动画,它应该来自文字本身,来自文字所给予人的想象的空间,来自文字那熔古铸今的无边意韵。诗歌教学中所展示的图像、声音只是对语言文字的一种浅层次的诠释,而且它是经过教师理解后的产物。所以“想”和“悟”是理解诗歌的必经之路,也是诗歌教学中激发学生诗歌体验的必经之路。“想”的是意象的隐喻;“悟”的是诗歌的情感。
　　如何促使学生的“想”与“悟”呢?答案只有一个,即:读。就读的方式而言,可以想读、范读、朗读、默读、换读、吟读;就读的内容而言,可以读诗人、读语言,更可以读意象、读情思。
　　诗歌与其它文学体裁的共通之处在于用语言这种媒介来反映审美对象;但是,区别在于诗歌是以一种艺术的有效的表现形式来表达的,即有规则的音节组合和有规律的节奏排列。这一点在我国古代的诗歌,尤其是律诗和词上表现得尤为鲜明,如讲究行数、字数的匀整,讲究平仄、押韵,对仗等。因此,揭示诗歌音韵的特点,一条最有效也最简单的方法也就是诵读。
　　归结到这里,诗歌的教学、诗歌的审美、诗歌的体验、诗歌的内化,一个贯穿始终的活动就是——诵读。反过来说,诵读促使诗歌的内化,促使我们的想象、感悟与音韵的把握,促使我们去体验诗歌的本身;而想象与感悟又促使我们去解读诗歌的意象与情感;从而从整体上去把握诗歌的言、象、意以及诗人本身。
　　由此建立诗歌教学的“4321”模型,如下图:
　　(二)教学案例
　　课题:《面朝大海,春暖花开》
　　教学目标:
　　1.知识目标:通过诗歌引导学生了解海子,理解海子;
　　2.能力目标:初步培养学生品位诗歌、解读诗歌的能力;
　　3.德育目标:培养学生热爱自然、热爱生活、热爱人生的高尚的审美情操。
　　教学重点:
　　1.体味诗人对尘世幸福的向往之情,理解诗人的一生;
　　2.了解以海子为代表的感觉诗派的创作风格;
　　教学难点:
　　准确把握诗歌的情感与主题。
　　教学方法:
　　1.诵读感悟法;
　　2.讨论点拨法;
　　3.比较阅读、延伸阅读法。
　　教学手段:多媒体。
　　教学时数:1课时。
　　教学过程设计:
　　(一)新课导入:
　　归纳小结学习诗歌的基本方法与切入点。
　　(二)诗歌赏析:
　　四读《面朝大海,春暖花开》,通过诵读、讨论、比较学习解决问题,突破重难点。
　　一读语言:未假雕饰
　　学生集体放声朗读,比较《再别康桥》感悟本诗语言特色。
　　二读意象:质朴无华
　　学生自由放声朗读,体味诗歌给人的美好感觉,寻找意象。
　　三读主题:平民意识
　　学生分组朗读讨论,教师点拨:
　　1.海子的幸福:生命的满足
　　2.海子的情感:博爱之情
　　3.海子的房子:空中楼阁
　　由《面朝大海,春暖花开》小结感觉派的创作风格:未假雕饰、平民意识。
　　四读海子:一个沉湎于心灵的孤独之旅的诗人
　　1.教师范读,学生尝试个别朗读。
　　2.教师质疑,学生阅读材料了解海子;
　　3.延伸阅读,发现问题,解决疑难;
　　4.重新解读《面朝大海,春暖花开》(注意诗中的特别音符);
　　5.集体放声朗读《面朝大海,春暖花开》,用心感悟海子。
　　(三)布置作业:
　　根据本课所学尝试赏析海子的《秋》或《春天,十个海子》。
　　四、结语
　　图式理论是当代认知心理学的重要内容,图式理论不但对阅读教学具有指导性意义,更为诗歌教学研究提供了理论支撑。在图式理论的指引下,我们得出了“音韵—意象—情感”诗歌审美图式,而由此建立的诗歌教学的“4321”模型,即:4个认知节点—3个审美要素—2条驱动路径—1种教学方法,这有助于我们把握诗歌的本质特征,开展高效灵活的教学活动。
　　
　　
　　参考文献:
　　[1]赵艳芳. 认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001年,188-189页.
　　[2]艾布拉姆斯.镜与灯[M].北京:北京大学出版社,1989年,5页.
　　[3]童庆炳.文学理论教程[M].北京:高等教育出版社,1992年,272-278页.
　　
　　基金项目:本文是2009年安徽省高校优秀青年人才基金项目《南宋徽州词坛研究》(编号 2009SQRS192)的研究成果之一;本文同时得到安徽省第一批高等学校省级特色专业(马鞍山师专语文教育专业)基金项目(项目序号:50)的资助。
　　
　　作者简介:王春(1979—),女,汉族,安徽省马鞍山人,马鞍山师范高等专科学校讲师,硕士,研究方向:语言学及社会语言学。

• 王 春： 从图式理论到诗歌教学的“4321”模型　/　文学教育·中旬版 2010年第7期