深度解读:走进文本的“心” 王书月新语文学习·教师2011年第2期语文PLUS

语文PLUS

教研

ID: 159658

[ 王书月文选 ] 　　

深度解读:走进文本的“心”
参读
联读
摘读

深度解读:走进文本的“心”

◇ 王书月

　　文本解读能力是教师教学的基本功。长期以来，很多教师在阅读教学中往往依赖于教学参考书和网络上现成的备课资料，教学行为异化为浅薄备课、肤浅教学、应试训练，而忽略了独立自主地解读文本。正是在这种背景下，语文界的有识之士提出“深阅读”的口号，提倡“深度解读”文本，走进文本。
　　对文本的解读往往存在两种倾向：一种是浮于表面，如今不少教师对文本的解读往往很顺应时尚，如看到写母亲的文章首先就想到母爱，看到写绿色的文章就想到环保，看到写人与动物的文本就想到要保护动物，全凭想当然，而不能深入引导学生去领悟，去发现文本的深层意蕴。另一种是牵强附会，不管文本内容如何，就沿袭套路贴标签式的谈爱国、谈坚强、谈封建制度害人、谈资本主义金钱至上等等。其实，即使世界名著中的四大著名吝啬鬼，也并非生活在同一时代同一国度，遑论人性之千差万别呢？
　　要实现文本的深入解读就要实现三个“走进”，即走进作者的心，走进文本的心，走进编者的心，只有真正做到了这三点，教师、学生、文本的心才能融为一体，前者为 “内循环”，是语文学习生活的前提，后者为“外循环”，也就是语文学习生活效度的具体体现。
　　一、走进作者的心
　　文学即人学，是作者在特定时间特定情境下思想情感的结晶，因此，文本解读既要“知时”，更要“知人”。
　　以《囚绿记》的教学为例，这篇文章全篇都是围绕着“绿”来展开的，其脉络是寻绿、观绿、囚绿、释绿、怀绿，其中，“囚绿”又是叙写的重点，作者对“绿”的一系列动作都是爱绿、喜绿的表现，而这一切行为又都统摄在“绿”所承载着的内在意义之中。一位老师在教学这篇文本时，最后归纳本文的主旨是倡导环保意识，呼唤人与自然的和谐，这与文本的旨趣相去甚远。之所以这样，就在于老师没有深入研读文本，没有能走进作者的心。囚住绿是为了“拿绿色来装饰我这简陋的房间，装饰我过于抑郁的心情”，“我”的心情为什么这么抑郁？因为“卢沟桥事件发生了”，这短短的一小句话，点明了文章的写作背景，也点明了“我”心情抑郁的原因。写景抒情的散文，作者往往在景物身上倾注了自己的感情，而这感情又是含蓄的。正因为国家、民族的危难就在眼前，让作者心情抑郁、悲痛，所以才强烈地喜爱绿。陆蠡的这篇散文写的是“囚绿”的故事，实际上是含不尽之意自在言外，不仅仅是写绿，而是借助“绿”赞美一种“永不屈服于黑暗”的精神，歌颂忠贞不渝的民族气节，也是作者期望沦陷的祖国山河，早日摆脱日寇的黑暗统治，重获光明自由。他的这种心意倾诉没有赤裸裸的直说，而是采用咏物抒情的手法，借对常绿藤的想象描写，启人联想。在他的散文作品中，我们看到了—个为祖国和人民的光明、幸福和自由而呐喊的崇高形象和圣洁灵魂，在作家的娓娓叙写中领悟到了深长的意味和浓郁的情思。
　　叶圣陶先生教导我们：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”（《语文教学二十韵》）深度解读文本要能够做到“按照作者的分析进行分析”（段力佩语），也就是尊重作者，尊重文本，我们就必须与作者处于同一个话语体系，沿着作者的思路走进文本。如果没有对作者以及写作这篇文章的大背景的基本了解，就会浅表层面地解读文本，甚至误读。
　　二、走进文本的心
　　文章解读包括了两个层面的内容。一是对文字的解读，二是文字背后所蕴含的情感价值观的理解与接收。
　　就一篇文章而言，写作者运用语言文字表达思想具有强烈的指向性和浓厚的个人色彩，阅读者对文字进行解读时，则因不同于写作者的社会文化背景、个人思维习惯等因素而带来多样的理解。这样文字解读就具有了多样性和可能性。师生在对同一文章进行解读的过程中应认同这样一个必然存在的多样性和可能性，同时教师要发挥主导作用，在以这个多样性和可能性为基础的文本解读过程中，引导学生走向文章切实的、并尽可能符合作者本意的主题。在这个过程中，理解并把握文章的中心是结果，多样性解读和发掘各种可能性则是过程，过程的深刻才能带来结果的深刻。在对文章进行解读的过程中，教师能够在纷繁复杂的多样性和无数的可能性中去粗取精、去伪存真、抓住关键，则能带来学生思维的深刻和认知的深刻。
　　文章所呈现出的情感价值观的深度探究是语文教学的高层次的追求。每个语文教师都有一个以自己的文化底蕴、知识功底、价值取向组合形成的文章解读习惯。比如一篇《滕王阁序》，教学目标肯定不仅仅是记几个实词虚词等语言现象再加上背诵几段优美的文字。教师应该引导学生努力穿过时间的栅栏，突破语言的隔阂，与那个在上千年前被权力中心遗弃、与终身理想越来越远的“失路之人”同悲同喜，体会人物的辛酸，进而形成师生个人的情感体验和情感积累。
　　三、走进编者的心
　　编者确定专题和选择文本的过程，就是钻研的过程，分析辨别的过程，去粗取精、去芜存菁的过程，因此，要最大化地发挥“用教材教”的效应，就必须深入领会编者的意图，实现教者和编者心灵的共鸣。
　　《我与地坛》是苏教版必修二“珍爱生命”中“精神支柱”这一板块里的一篇文章，一位教师从课文入手，对本部分的教学进行了如下设计：整体上按母亲的“形象美——群像美——意象美”的思路，引导学生去认识母亲的人性美、人格美，从而受到美的激赏并得到阅读方法的感悟。老师在品读作者母亲的品格后，推而广之，引导学生颂扬“孟母三迁”“欧母教读”“岳母刺字”等典故，并借助《游子吟》和冰心的《纸船》等文本，让学生吟唱《小草之歌》《大海啊，故乡》等歌曲体味，经过这一番审美辨析，回到课文，对作者的母亲进行最后的审美观照，让学生谈谈知道的残疾人的母亲的故事，从而让学生深刻体会到作者母亲深沉的母爱。最后听歌曲（满文军《懂你》）进一步体会母爱。
　　从对文本内容的理解看，这则设计偏离了本专题主题，重点、难点设置不恰当。没有能准确理解地坛、母亲、我三者之间的关系，写母亲，实际是写“我”（史铁生）对母亲的“理解”，写史铁生对母亲对待生命、对待命运的态度的“理解”。开始，史铁生是不理解母亲的，逐渐地，随着思考的深入，随着精神追寻的深入，随着年龄的增加，史铁生终于理解了母亲，读懂了母亲。作者在地坛这个精神家园里感悟到了母爱，母爱又让他思考生命的价值，让他继续探索未来的人生之路。从侧重点上来说，课文的第一部分更注重“生命”的意义，而第二部分更注重“情感”的意义，尤其值得一提的是，对“情感”的理解和思考又回答了对“生命”的疑惑——母亲的“活法”，就解答了自己应该怎样活、怎样面对命运、怎样面对苦难的问题，就是“活法”的答案之一——作者从地坛中的生命，从母亲的生活里找到了精神的支柱。这是文章的精髓，也是课文理解上的难点。编者为什么把这篇文章放在“精神支柱”这一板块，理解了编者的意图，就不会出现以上误读文本的现象了。
　　教师备课中解读文本的深度决定了课堂教学的深度，在语文教学过程中，最能体现“智慧语文”的很大程度上就是“文本解读”，引领学生走进文本的“心”，是语文教师应尽的职责。
　　[作者单位：江苏省姜堰市罗塘高级中学]