初中语文课堂教学提问有三种方式：一是教师直接提问；二是学生直接提问；三是教师引导学生提问。在这三种方式中，最好的是学生直接提问。因为在这种方式中，学生是学习的主人，是主动学习的。学生自主阅读、思考、质疑、释疑，能加深对文本的理解、体验、感悟。这种方式也符合新课程标准提出的将课堂还给学生的理念。《语文课程标准》明确提出：对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探究疑难问题。
　　 但是，我们知道，纯粹由学生提问的理想课堂模式在具体教学中很难实施，原因主要有：学生已经习惯了“被老师提问”；学生学习时间紧张，没有能力提出有见地的问题；课文浅显，注释比较详尽，学生提不出有价值的问题，甚至提不出问题。针对这些问题，教师要适时地站出来，回到课堂主导者的位置上，引导学生有效提问。
　　 一、 研究学情，筛选问题
　　学生在阅读课文时，会提出这样或那样的疑问。由于受到学生自身知识积累、理解能力、生活阅历、情感态度、价值观的影响，又受到年龄、性别、家庭背景、性格、社会潮流等影响，学生所提的问题往往比较复杂：有的有价值，有的有深度，有的很重要；有的没有价值，也有的什么也说不上，但是学生自己会纠缠，影响上课时间。
　　 我们可以在课前预习时，要求学生提出问题，小组进行初选；然后大组再选取；最后教师根据课文的教学要求、重点进行筛选。课堂上可以围绕这些主要问题，也可以由这些问题派生出问题进行讨论。
　　例如在学习《故乡》时，学生提出许多问题。我最终筛选出如下一些问题：故乡的景色并没有发生大的变化，为什么我前后看到的、感到的不一样？少年闰土为什么会变成木偶人？他为什么要生那么多小孩子？杨二嫂以自身的美丽招徕顾客做生意，有什么过错呢？在生活中，为什么像杨二嫂这一类人活得很滋润？我理想中的故乡应是什么样子的？这些问题来源于学生，经过教师的筛选、提炼，变得更容易引起学生的学习兴趣。
　　二、 深入钻研课文，发现挖掘问题
　　任何课文中都蕴涵着问题，不过，有些问题比较显露，可一眼看出。对这类“显性问题”，课文后面的“练习”一般都有所涉及。而对于某些“隐性问题”，则往往不容易看出，课后“练习”也不曾涉及。因此，在发掘问题这一环节里，最重要的就是发掘“隐性问题”，从看似没有问题的字里行间发掘出潜在的问题或者言外之意。
　　大量教学实践证明，对于课后“练习”涉及的“显性问题”，几乎所有的教师都会要求学生回答，或适当讲解，从而构成了千篇一律的“共性”。这固然也属于“问题教学”，但它类似于变相的照本宣科，缺少独特的个性、开放性和进取性。它固然可以保证教学四平八稳地小步缓行，却难以使教学跨越式前行，难以形成教师自己的教学艺术。另外学生预习会看课后“练习”，如果课堂上也只是探讨课后“练习”的问题，久而久之，学生就会感觉课堂没有了新鲜感，这样，很容易使课堂变成“无效课堂”。因此，教师理应钻研教材，在解决“显性问题”的基础上，发掘课本的“隐性问题”，设计出不落俗套的教案，形成独具风采的课堂模式。只有这样，才能最大限度地激活课堂，充分诱发学生的求知欲望，从而构建有效课堂，迅速提高自己的教学水平。
　　在这一环节中，要做到以下几个方面：
　　1. 熟悉教材，熟悉课文的“显性问题”。这是问题教学的基础。这个“显性问题”包括课文的主要内容、课文的重点难点。
　　2. 在“显性问题”中挖“隐性问题”。只有在充分熟悉教材的基础上才能挖掘出新问题。
　　例如《孔乙己》一文，它的“显性问题”是“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的肖像表现了孔乙己的生存状态和变化。深入挖掘才发现肖像描写主要是孔乙己衣服、脸的描写，这岂不是一个很好的问题点吗？还有给孔乙己列出人生履历表，也是这篇小说的一个很普通的“显性问题”，结果列出孔乙己的人生履历表之后，又会挖掘出“孔乙己是个不幸的读书人”以及“孔乙己为什么叫做孔乙己” 等“隐性问题”，这些问题都是理解这篇文章的关键点。
　　三、 遵循有效四原则，设计好主问题
　　如果说，发掘问题属于“问什么”，那么，设计问题就属于“怎么问”。前者是内容，后者是形式，两者相辅相成。
　　令人遗憾的是，有些教师并不十分注重“怎么问”，而误以为只要提问的内容有价值，“怎么问”都无所谓。于是，他们便常常表现为“随便问”“任意问”“模糊问”“不着边际地问”“想怎么问就怎么问”……结果，使得学生很难准确把握“问点”，要么无法回答，要么答非所问，要么舍本逐末。例如有关人物形象的提问，如果问“这个人物怎么样”，学生根本摸不着头脑；倘若问“他是一个什么形象”，学生仍然感觉问得太泛，难以回答；假如问“他做了几件什么事”或“你最欣赏他性格中的哪一点”，那么，学生回答就容易得多。
　　因此，设计问题要遵循以下几个原则：
　　1. 明确性原则。这包含两方面的意思。一是提问的目的性要明确，不要模棱两可。为什么要提出这个问题？通过提问要解决什么问题，达到什么目的？即提问要有的放矢，不能信口开河或为问而问。二是所提的问题本身要明确，不要过于抽象，不要漫无边际。要求问语规范适当，答案清晰确定。问题不明确，学生便无法准确回答，提问也就失去了意义。造成问题不明确的原因多种多样，问语中概念不清、逻辑混乱是造成问题不明确的主要原因。要做到明确，提问尽量使用“是什么”“为什么”“怎么样”“有哪些”等特指问题，不用或少用“是不是”“能不能”“该不该”等选择问，以免学生感到茫然或碰运气“瞎蒙”；要尽量运用短句，不要添加太多的修饰语；要多用生动活泼的口语，不要使用文绉绉的书面语。
　　2. 适度性原则。这包含三方面意思。一是要能激起学生的兴奋点，二是掌握问题的难易度，三是课堂问题的数量要适度。
　　苏霍姆林斯基说过：“兴趣并不在于认识一眼就能看到的东西，而在于认识深藏的奥秘。”现在的初中生虽然不满足于讨论简单问题，但由于其独立性不够，思考常出现偏差。这样就会造成畏首畏尾及爱面子的心理，简单问题不屑回答，而疑难问题又不敢作答。关于提问内容难和易这对矛盾，北京市特级教师宁鸿彬有一段相当精彩的论述：“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑……”诚如宁鸿彬老师所言，教师设计问题就要注意问题的深度和广度，提供思考的角度和方向，诱发其质疑问难的探索欲望。所问问题不能低于或过分高于学生的实际水平。问题问得太容易，学生懒得思考，既没有意义，也调动不了学生学习的积极性。问得过于深奥会让学生望而生畏，乃至望而却步，从而失去分析问题、解决问题的兴趣和信心。教师应根据学生学习的“最近发展区”来设计问题，让学生利用已有的知识，经过认真思考分析后能够回答，即“跳一跳摘到桃子”。
　　例如，在教授《幽径悲剧》时，一开始就提出这一课的难点让学生回答，“面对幽径边的被砍的紫藤萝，为什么只有季羡林感到悲伤，认为是个悲剧？”学生一时茫然无措。很显然，这个问题提得太早，因为它涉及到文章的主旨，必须在了解文章内容的基础上才能探讨。
　　再如《曹刿论战》，笔者在带领学生归纳完文言字词后，只用了“曹刿为什么能成功”这一个问题，让学生探讨总结，就全面地理解了文章的内容。曹刿能成功包含两层意思，一则为个人人生价值得以体现的成功，一则为成功击败强大的齐军。个人人生价值得以体现的成功主要是因为他多年来的磨炼，努力、等待并抓住这个历史的机会。而曹刿成功击败齐军有其内在原因和外在原因，内在原因是曹刿有着深谋远虑的政治才能以及杰出的军事指挥才能，外在原因是鲁庄公取信于民和知人善任。这样层层剥茧，学生就能全面理解曹刿这个人物形象。这样，一个问题引领，教师适时点拨，学生积极思考，越探析越明晰，学生的感受也就会越深刻，这样就能很好地完成教学任务。
　　3. 启发性原则。我国古代教育名著《礼记·学记》中早就提出要善于启发学生思考的主张：“故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”《学记》中的这段话也正是我们课堂提问中所必须遵循的启发性原则。
　　课堂教学是否体现启发性，不在于教师在一堂课内提了多少问题，而在于教师的讲课和提问的内容是否具有启发性，用孔子的教学思想说，把学生引入“愤、悱”状态，又能使学生走出“愤、悱”的教学方式，才是真正有效的启发式教学。
　　例如，在教授莎士比亚的《威尼斯商人》时，引导学生围绕夏洛克说的一句话“我要割一磅肉”进行启发诱导，让学生理解这句话所包含的深刻内涵。问：这话出自夏洛克之口，看似闲笔，但实际上举足轻重，并不寻常，这是为什么？答：这话是作者精心安排的，弦外之音是说，这是我花大代价买的一磅肉。实际上是作为犹太人的夏洛克对安东尼奥等人不满的发泄。
　　就学生的既定认识，再做深一步启发：就夏洛克本人方面看，说明了什么？答：说明夏洛克一直在等待机会，杀死安东尼奥，好继续放高利贷。
　　老师继续往深层次启发：从作者方面看，这么写，表明了什么？答：作者对夏洛克残酷无情、贪婪的无情鞭挞。
　　4. 梯度性原则。课堂提问有梯度，也就是遵循先易后难、先点后面、由浅入深的教学原则。大教育家孔子强调在实行启发诱导的基础上，必须注意循序渐进的教学原则。即：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已！”（《子罕》）这些既是对语文课堂教学力求梯度性的要求，更是对课堂提问时要有梯度性的要求。
　　课堂提问有梯度包含两方面意思：
　　第一，课堂设问时，要像攀登阶梯一样，步步升高，呈现阶梯性。阶梯式提问是日常教学中最易普及的一种教学方法，它由易到难，由简到繁，能充分调动每个学生思维的积极性，人人有思考机会，个个有答问的条件，每个学生的答问都显示了思维的深度和广度，学生也敢于积极参与，从而启迪了他们的创造性思维，使智力得到锻炼和强化。《学记》中有句话：“善问者，如攻坚木，先其易者，后其节目。”这说明提问时要先易后难。因此我们设问时，就要在安排问题的难易度上下功夫，做到由易到难，步步设梯，从而引导学生的思维跟着“爬梯”。
　　而常见的对于理解一篇课文的阶梯式提问手法是“是什么”“为什么”“怎么办”。例如对于《春》一文，就可设计两个问题：春天的美丽之处是什么？作者是怎么表现春天的美丽的？这两个问题由浅入深地将文章的内容、情感、主旨以及写法都涵盖了进去。
　　第二，课堂设问时，要像投石激浪一样，步步扩大或延伸。问题一个接一个地扩大或延伸，与学生的思维和谐地统一起来，让学生不停地思考，思维逐步地展开。因为学生的思维往往从问题开始，又深入到问题之中，它始终和一定的问题联系着，那么根据学生的思维特点设问，遵循疑——问——思的客观规律，由此及彼，由表及里，层层解剖，步步深入，最终达到使学生能自己跳一跳摘到果子的理想境界。
　　例如，在教授《变色龙》时，问学生：“奥楚蔑洛夫穿大衣、脱大衣是因为天气原因吗？”这其实是本课的一个难点。有位同学回答：“是天气原因。” “有道理吗？请大家想想为什么？”持赞成意见的同学思维活跃，勇于回答，列举了奥楚蔑洛夫在此前的一些言行为据，加以证实。可是马上就有同学以奥楚蔑洛夫此后的一些言行为据表示反对，认为奥楚蔑洛夫是虚伪的，他穿大衣、脱大衣是为了拖延时间，想出办法来变色。我赶紧延伸：“致使奥楚蔑洛夫前后言行变化最大的原因是什么？”学生回答：“看狗的主人是谁。”我继续扩大并延伸。这样就把评价人物、把握主旨的难点解决了。
　　四、 重视学生回答，适度有效评点
　　既根据教材发掘出了有价值的问题，又根据几个原则设计出了若干问题，并运用于教学实践，这是否已经完整地实施了有效问题教学呢？未必！如果草率处理“评点学生的回答”这个环节，也属美中不足。任何学生回答问题，都希望得到老师的肯定或赞扬。如果老师对学生的回答不置可否，只是例行公事地让学生坐下，显然会令学生失望，久而久之，学生就会逐渐失去回答问题的兴趣。倘若老师对学生的回答生硬地否定或粗暴地批评，那当然更会挫伤学生的自尊心与积极性。因此，教师必须十分重视乃至精心实施评点学生回答这个环节，决不可敷衍了事。
　　概而言之，对于学生的回答，教师应当遵循“肯定为主”的原则。学生回答正确，自然应当表扬；学生回答错误，也不要生硬地说他“答错了”，而应当婉言表达。例如，可以说“他的回答比较独特，谁还能发表自己独特的见解”；也可以说“他的看法有一定的道理，谁还能帮他补充一下”；还可以说“这个同学很爱动脑筋，回答的角度与众不同，谁还能从另外的角度完善一下”。总之，面对学生的误答，教师首先应当充分肯定他勇于发言的精神，然后再委婉地要求其他同学纠正。例如笔者上《背影》这一课，有学生说：“朱自清的父亲翻越月台穿过铁路买橘子，是违反交通规则。这种举动体现的父爱是没有价值的。”这在学生中间掀起了轩然大波。我没有回避，也没有简单地下结论，而是因势利导地放手发动学生们就此展开热烈讨论。在此过程中，我补充了相关的当时的交通情况，谈了自己的看法，引导学生根据事实对“父亲翻越月台穿过铁路买橘子”的原因作出较为理性的分析，形成了“疑义相与析”的良好氛围。这样就在教和学双方的沟通与合作中，培养了学生思考、解决问题的习惯和能力。
　　还须指出的是，有时候，学生的回答超出了教师拟定的答案范围，但又确有道理，甚至比教师拟定的答案更科学，这时候，教师应当迅速捕捉这难得的战机，在充分肯定学生的基础上，坦言自己的疏漏，公开认可学生在这个问题的理解上比自己高明，自己应当向学生学习。实践证明，教师这样做不但无损于自身形象，反而会赢得学生的信任与尊敬，使其更乐于深入钻研问题，勇于回答问题，甚至主动提出有价值的问题，使问题教学不断趋近理想境界。
　　综上所述，我们只有做到研究学情，筛选好问题；深入钻研教材，发掘问题；遵循有效四原则，设计好主问题；重视学生回答，适度有效评点，才能有效提问，从而牢牢掌握教学的主动权， 构建有效的课堂，从而推动新课程改革顺利实施。
　　[作者单位：江苏省滨海县蔡桥初级中学]

• 朱修红： 初中语文教学如何有效提问　/　新语文学习·教师 2011年第2期