小学语文教学只有从以理解文本内容为最终旨归的传统窠臼中挣脱出来，改为以学习文本语言、关注言语表达为核心，才算是回到了语文教学的原点。在一些名师的课堂上，我们能明显地感觉到他们对语文核心价值（学习语言、发展语言）的孜孜以求，但这只是“点”上的精彩。当你深入到一线的课堂中去，从“面”上看看，你会心痛地发现，语文意识缺失的顽症依然存在，泛语文、非语文、假语文现象依然十分普遍。
　　误区之一：“挂羊头卖狗肉”——语文性质“魂不附体”
　　不同的原料，常常决定着佳肴的口味；不同的文本，是影响语文味的重要因素。不可否认，说明文、科普文在教学中的语文味自然会比文字优美生动、情感真挚动人的记叙文、散文淡一些，但这并不是说就可以把这些课文上成科学课、探索课，同样，就是一些语言优美、人文内涵丰富的课文，也不能上成文学鉴赏课、思想品德课。
　　当下的一些语文课（甚至是一些级别较高的示范课），为了体现“综合”，为了追求“高度”，常常是将描述科普常识的课文，上成了科学技术探索课；将写历史事件的课文，上成了历史知识、历史故事介绍课；将展现名人、伟人风采的课文，上成了人物故事叙述课……“挂着羊头”（打着语文课程综合性的幌子），“卖起狗肉”（做着非语文的事情），置语文的本体特征于不顾，置语文学习的规律于不顾，堂而皇之地丢弃了语言历练的机会。长此以往，学生的语文素养自然难以提高。正如崔峦老师所讲：“历史的经验值得注意。把阅读教学上成思品课、故事课、文学课、常识课……都没有准确体现语文课程的性质、特点。”
　　【矫正】咬定青山不放松——坚守语文教学的本体
　　语文是一门综合性很强的课程，诚如一道美味可口的佳肴，健康的、生态的“语文味”，自然不会是某一种单纯的“味儿”，它应当是一种杂糅中飘溢醇正的“味儿”，应当是复合中彰显统一的“味儿”，应当是让人回味无穷的“味儿”。但，语文就是语文，它不是其他学科知识的拼盘，更不是其他学科的保姆。语文教学必须坚守自己的底线，必须履行自己的使命，必须担负自己的职责，必须把那些不属于语文的东西拒之门外，唯此方显语文的真正本色。因此，作为一名语文教师，时刻都不能忘记：语文姓“语”名“文”，学语习文是语文教学首要的任务。
　　【课例】
　　教学《螳螂捕蝉》一课，“少年终于被吴王发现了”这句话应该是故事发展中承上启下的关键。笔者紧紧扣住 “被”字巧妙设问，精品细析，以“趣”和“疑”为导读路径，带着学生去勾前引后，深入体悟，细细揣摩言语表达的精妙，静静感受人物形象的鲜活。
　　出示：少年终于被吴王发现了。
　　师：这句话还可以怎么表述？
　　生：吴王终于把少年发现了。
　　生：吴王终于发现了少年。
　　（出示：1. 少年终于被吴王发现了。2. 吴王终于发现了少年）
　　师：读一读这两句话，说一说自己的感觉。
　　生：第一句话给我的感觉是：少年想让吴王发现他；第二句话给我的感觉是：吴王想发现少年。
　　生：第一句，少年花了很多功夫，有意地吸引吴王来发现他；第二句，吴王费尽了一番苦心，花了很多时间才发现少年。
　　师：造成这两种表达效果大不相同的是哪一个字？
　　生：“被”字。
　　师：透过这个“被”字，你领悟到了什么？
　　生：我领悟到少年那过人的智慧。
　　生：我领悟到少年那一番苦心。
　　生：我领悟到少年的计划终于开始一步一步实现了。
　　师：看似被动，实为主动！由这句话，我们不妨展开大胆而合理的想象：
　　第一天，少年整整转了一个早晨，也未见吴王的踪影，他想：
　　生：吴王怎么还没来呀？难道突然有了什么事情？真急人！
　　生：吴王啊，您快点出现呀！这可是关系国家兴亡的大事呀！
　　生：我一定要坚持下去！吴王一定会出现的！
　　师：于是，到了第二天清晨——（引读“第二天清晨，他拿着一只弹弓，在王宫花园里转来转去。露水沾湿了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。”）
　　师：可过了好一阵子，仍不见吴王的到来，他想：
　　生：又过去了一天，这可怎么办呀？吴王快出现呀！只有您出现了，我们吴国才有希望！
　　生：我都不想等了！……不行！这是关系国家兴亡的大事，我一定要等下去！
　　生：我不会放弃的！吴王一定会出现，我的计划一定会实现，我们国家一定有救！
　　师：到了第三天，少年又——（引读“他拿着一只弹弓，在王宫花园里转来转去。露水沾湿了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。”）
　　师：这一次，少年终于见到吴王踱着方步向他走来，他的心中不禁一阵（）：
　　生：少年不禁一阵狂喜：啊，我的工夫没有白费呀！
　　生：少年不禁一阵大喜：谢天谢地！吴王终于出现了，我们国家有救了！
　　生：少年不禁一阵激动：我的计划可以实现了！
　　师：他很快就控制好了自己激动的情绪，又装出一副专心致志打鸟的样子——（引读“他拿着一只弹弓，在王宫花园里转来转去。露水沾湿了他的衣裳和鞋子，他也毫不介意。”）
　　师：就这样，一直转了三个早晨。同学们，再读“少年终于被吴王发现了”这句话，你的感受一定会更深！
　　误区之二：“穿新鞋走老路”——机械训练“涛声依旧”
　　近几年来，语文教学改革的热潮是一浪高过一浪。不可否认，改革难免会有不当之处，就是正确的设想在操作中也可能会出现矫枉过正的现象。新课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式，倡导平等对话的教学方式，使得课堂焕发了活力，孕育了生机，学生在课堂读书的时间明显多了，感悟明显充分了，质疑明显大胆了！但随之而来的是，有一些语文课出现了明显的“顾此失彼”现象——“语文味”严重欠缺，如为了落实学生感悟，教师不敢“讲”；为了追求个性化阅读，教师不敢“导”；为了彰显活力，教师不敢带着学生“写”；为了凸显质疑，教师让学生盲目“问”；讲小组合作，就把座位由秧田式改为马蹄式；讲综合性学习，就开场报告会、研究会、展示会；提倡工具性，就多做几次练习……
　　于是，有专家、学者大声疾呼：还语文课本色，让语文课充满“语文味”！这番话完全是针对课改中出现的极左或极右的教学行为而提出的，是在“倡导新课改精神”的前提下提出的，可有些教师偏偏断章取义，搞“歪曲理解”，将极具综合性的“语文味”狭义地理解为昔日的“语言文字训练”（语言文字训练只是体现“语文味”的一种形式，虽然重要，但绝不是唯一），于是“重操旧业”，无度、无趣、无味地进行机械枯燥的训练，课堂上充斥的只有字、词、句、篇章的“语文知识灌输”，毫无人文性可言，还美其名曰：“凸显工具性，飘溢语文味。”这种“穿新鞋”（喊着新课改的口号），却“走老路”（视机械的语言文字训练为提高学生语文能力的唯一法宝）的做法，置学习语文的情趣、意趣于不顾，置语文学习的可持续发展于不顾，又“走回去”了。
　　【矫正】天光云影共徘徊——彰显语文教学的本真
　　在阅读教学中，教师一方面要引导学生通过“语言文字”这一“凭借”，披文得意，入情悟理，学习思想，启迪思维，接受熏陶；同时亦要引领学生细心品味、用心消化、潜心积累、精心运用文本的语言。学生受到了丰厚的情感熏陶，潜移默化中又得到了“表达的方法”，语言发展与精神成长同构共生。“学生在理解、品味语言中，受到人文观照；在学习、运用语言中，得到人文精神的滋养。”崔峦老师的这番精辟的论述，正是对语文教学中如何进行语言训练的最好诠释。
　　语文是唯一以言语形式为教学内容的学科，它主要不是学习文本的内容本身，而是学习文本本身所具有的言语形式。语文教学，不仅仅关注“写什么”（即对文本内容本身的理解），更要引导学生去关注“怎样写”（即探寻表达的形式与方法）。如果忽略了对语言形式的把握，将具有借鉴价值的表现手法弃之不顾，必将使得“语文味”丧失殆尽。
　　【课例】
　　《天游峰的扫路人》一文，很多教师所确立的教学重点为“扫路人的豁达开朗，热爱生活”，而对文本表述上的特色却没有加以重视。笔者在教学本课时，在理解了文本内容之后，便将学生的阅读视角智慧地牵引到文本独特的表达特色上，取得了不错的教学效果。不妨让我们来看看其中的一个教学环节，从中可以探寻到语文教学的规律所在。
　　师：课文中还有描写天游峰的语句吗？
　　生：（读）“我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰。上山九百多级……我不禁倒抽了一口气。”
　　师：读一读这段文字，你能发现作者在描写游客的时候，有什么特别之处？
　　生：连用了四个四字词语。
　　生：我补充一下，应该加上“层层叠叠”这个词语，共计五个四字词语。
　　师：同学们，课文的主角是扫路人，可是作者却用了很多笔墨来描写天游峰，这一自然段中又用了不少笔墨来描写游人，这是否顾此失彼呢？
　　生：我认为没有顾此失彼，只有写出天游峰的高和险，才能突出游人的累。而游人越是累，越能突出扫路人的了不起。
　　师：分析得头头是道。
　　生：我觉得这是作者有意的反衬。记得五年级的时候学习过《水》这篇课文，作者为了突出缺水的“苦”，大量地写了水带来的“乐”，用“乐”来反衬“苦”，这里写游人的“累”，就是为了突出扫路人的了不起。
　　师：好一个反衬！你们发现了作者语句表达的奥妙。
　　这样的教学目标非常明确，落实到“表达层面”，因为语文教学的终极目标是指向“说”“写”的生命表达。面对文本，没有在文本内容中纠缠不休（因为这样的内容是“人人皆知的”），而是直面语文教学的教学内容——用什么样的言语形式来表达这样的内容。引领学生触摸文本独特的表达方式、体悟奇特的言语奥妙，彰显出语文教学的本真，课堂的“语文味”一下子浓烈起来。
　　误区之三：“光打雷不下雨”——脱离语言“雾里看花”
　　前不久，听了一位青年教师执教《黄河的主人》一课，课始播放一段关于黄河及羊皮筏子的录像，课中又播放了一段关于艄公驾驶羊皮筏子的视频，到了感受艄公“镇定和机敏，智慧和勇敢”的独特人格魅力时，就急匆匆地开展所谓的“对话”，学生所讲的皆是只有“文字符号”意义的空壳，并没有真正走进文本深处，更没有走进艄公的内心深处。一节课才40分钟，可单单播放视频录像这一环节就达10分钟，这样的视听盛宴是否有些喧宾夺主呢？“光打雷”（寄希望于一切辅助手段），“不下雨”（与文本语言擦肩而过，思想交锋浅尝辄止），永远不会构成真正意义上的对话，永远不会走进文本的深处，永远没有“语文味”，永远不会提高学生的语文素养。
　　【矫正】为有源头活水来——追溯语文教学的本源
　　语言不是工具，而是本体。阅读教学是干什么的？就是要凭借文本的语言，着重培养感受语言、理解语言、积累语言、运用语言的能力，同时受到情感的熏陶、思想的启迪，享受审美乐趣，丰富精神世界，从而在学习语文的同时学习做人。语文是学习语言的课程，阅读是学习语言的基本途径。牢牢抓住语言文字这个本体，牢牢把握对文本语言的理解、揣摩、积累和运用，对于文本中关键的语词，还是要理直气壮地咀嚼、心平气和地玩味。
　　有了这样的认识，我们不妨用“语言”这一工具对上述设计加以“改装”。（1） 提炼原有录像中的精华部分，压缩录像播放时间，将画面与词句对接，引导学生看录像、说词句、到文本中圈画词句，再将文本中的相关词句与录像整合后同步呈现，从而收获视像与语言文字的交融，符号与形象的糅合。（2） 创设情景，引导学生将自己当成乘客，走进文本之中，充分接触文本中原汁原味的语言文字，反复研读，与艄公展开心灵对话，把感受颇深的语句画出来，并写下自己的独特感受，从而收获吸收理解与表达运用的交融，工具性与人文性的糅合。这样一来，阅读教学的目的就达到了。
　　【课例】
　　笔者教学《黄鹤楼送别》一课，紧扣文本，揣摩语言，遵循“语言——情意——语言”言语生成的心理机制，充分发挥语言的张力，让浓浓的语文味浸润课堂。学生的言语品性得到陶冶，言语智慧得到焕发，在充满情趣的言语互动中，师生享受着言语生命的温情滋润。选取其中的一个教学片段，便可窥探一二。
　　师：学语文要透过一个词、一个句子揣摩作者表达的情感，你们再读一读，透过一个词、一个句子能感受到李白怎样的情感？
　　生：我从“李白依然伫立……”这句话，看出李白极其舍不得孟浩然走。
　　师： “伫立”可以换成“站立”吗？
　　生：不可以，伫立是长时间地站着。
　　生：伫立的程度要深一些。
　　生：不可以，“伫立”中有李白的依依惜别之情，而“站立”的情感太浅了。
　　师：好一个“深一些”，好一个“太浅了”，你们的体会太深了！
　　生：我关注的是“凝视”，非常专注地看着一处。
　　师：可文章前面的一个词说“消失”，他还能看见吗？
　　生：看不见，但是李白的心随着孟浩然渐渐离去了，所以还在凝视。
　　师：这省略号在表达着怎样的情感？
　　生：永远也收不回来的心。
　　师：流不尽的是江水，流不尽的也是浓浓的情，这一江春水中寄托了李白浓浓的情感。同学们再去读一读这段文字，用心体会每一个词、每一个句子所表达的情感。
　　作为一名语文教师，我必须坚守自己的底线——教语文，必须牢记自己的使命——提升学生的语文素养。其实，只要我们牢牢地把握语文课程的特点，遵循语文学习的规律，做到“文”“意”兼得，“情”“趣”相映，“语文味”就一定是纯正的、生态的，就一定能创造出语文课的敞亮境界。王崧舟老师一针见血地指出“语文味”应该表现在以下三个方面：动情诵读、精心默读的“读味”；圈点批注、摘抄书作的“写味”；品词析句、咬文嚼字的“品味”。真水无香，语文课只能以语文的方式来呈现，用语文的方法去学习，只有这样，课堂的学习才是高效的，语文味才是纯正的。
　　[作者单位：江苏省南京市琅琊路小学]

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