内容摘要：在生态式教学模式中，文艺学系列课程以“对话”为主旋律，在师生之间、学科之间、文学接受与文学创造之间建立起一种互生互补的生态关系，以期提高学生的艺术能力，启迪学生的诗性智慧。
　　关键词：文艺学 教学 生态
　　
　　当下中国，生态美学的浪潮方兴未艾，很多人大谈生态，大谈自然和社会的可持续发展，但对怎样造就自然生态、社会生态却谈之甚少。笔者管见，自然与社会要想达到可持续发展，关键是要看这个社会是否由无数个“生态人”所组成。那么怎样造就“生态人”呢？毫无疑问，唯有教育方可如此。马斯洛认为，人自身越完美，她知觉到的世界就越完美，而人知觉到的世界越完美，世界就会变得越完美。要想造就全面发展、通达而识整体的“生态人”，学校教育除了改革课程设置和教学内容外，更为重要的是选择生态式教学模式。
　　文艺学系列课程是汉语言文学专业的基础学科，是一系列文学课程的“纲”，它担负着培养汉语言文学专业学生的理论思维能力和分析、评论文学作品能力的任务。在文艺学系列课程中实施生态式教学模式对培养学生的生态思维和诗性智慧具有极其重要的意义。那么什么是“生态式教学模式”呢？简单地说，生态式教学模式是继灌输式教学模式、园丁式教学模式之后而兴起的一种全新的教育形式，它以“对话”为主旋律，主张在教师与学生之间、学生与学生之间、学生与所学对象之间、学生与日常生活之间、课程与课程之间建立一种互生互补的生态关系，意在提高学的创造能力和可持续发展能力。
　　一.师生之间的平等对话
　　文艺学的学科建制自新中国成立以来，已有60多年的历史，在这半个世纪的发展过程中，文艺界学人们以中国古代文论为基点，吸纳西方文艺观念，在中西合璧的基础上，创造了以文学本质论、文学创作论、文学作品论和文学接受论为构架的文艺学知识体系。但随着数字传媒时代的到来和社会文化的转型，这一文艺学知识体系又面临着内容与形式的矛盾，即现有的文艺学知识体系已不能有效地回应当下的审美文化，更不能解释当下文学生产方式、传播方式以及大众文化消费方式的巨大变化。这正如著名文艺理论家钱中文先生2003 年12月在暨南大学举行的第四届“全国文艺学及相关学科建设研讨会”上所指出的那样：“文艺学自身的危机早已存在, 而现在面临的主要问题是文学理论与现实脱节, 缺乏相应的理论阐释当下纷繁复杂的文化审美现象。”[1]令人遗憾的是，在这种现有学科规训的影响下，我们的文艺学教师还在滔滔不绝地给学生灌输文艺的基本原理，讲解文艺的运作规律。这种灌输式教学模式给学生带来的结果是灾难性的：一方面学生虽然学到了许多文艺学知识，却不会运用这些知识去分析日益丰富多彩的文艺现象；另一方面，学生在考试中虽然获得了高分，但自身的心理生态结构遭到了严重破坏，不仅失去了实践创造能力，而且也慢慢失去了学习的积极性。
　　面对这种封闭自足的文艺学知识体系，我们一方面当然应该修订文艺学教材，改变现有的文艺学知识体系，“放弃不切实际大而全的理论框架的建构，代之以有助于学生诗性智慧启迪的知识重组”。[2]另一方面，我们还应改进教学方式，推行生态式教学模式，培育学生的诗性智慧。现代心理学表明，智慧不同于智力，也不同于智能，“智慧除了包括智力与智能外，还包含一种健全的生活态度，健康的信仰、丰富的情感体验、深刻的思想和观念。”[3]（P.24）这就是说，仅具有精深专业知识，不能说拥有了智慧；掌控着丰富的信息，却不知道让信息之间交汇贯通，让它生成新知，也不能说拥有智慧。因此，在文艺学系列课程的教学中，要想培养学生的诗性智慧，仅仅由教师向学生单方面地灌输文艺学理论知识是远远不够的，我们必须遵循智慧的生成原则，让“对话”渗透于一切教学要素的相互关系中。就师生关系而言，“教师应从教训者的高位上下降，学生应从被动接受的低位上上升，二者形成一种互相激发、互相提高、互补和互生的生态关系。”[3]（P.59）“对话”的目的不在于得出固定不变的文艺学知识和文艺原理，而在于通过面对面的交流，沟通师生之间的审美感受和审美经验，以期获得审美洞见。
　　其次，从文艺学知识属性方面考察，我们也应该开展对话式教学。传统的文艺学学科体系认为，文艺学知识具有独立于接受者之外的客观性，接受者只要采用正确步骤和方法，就可以把文艺学知识的普遍规律和固有本质总结归纳出来。随着阐释学和接受美学的传播与影响，人们已逐渐认识到，文艺学知识的生成离不开接受主体的参与，它并不具备客观性，“所有的文艺学知识都是接受者带着前判断与作品展开对话而产生的意义效果”。[4]因此，要想学生真正理解文艺学的知识体系，剔除他阅读经验的参与是万万不可的。生态式教学模式破除“观念先行”的教学模式，鼓励学生根据自己的阅读经验参与对话，参与文艺学知识体系的建构。比如“文学形象”这一概念，大多数教科书在主客二元对立的思维模式的影响下，将其定义为“主观与客观的统一”、“假定与真实的统一”、“个别与一般的统一”和“确定性与不确定性的统一”等，这样的定义根本无法让学生体验到文学形象的特征，因此，教师在讲授“文学形象”这一审美范畴时，万不可把文学形象的四个特征一股脑地抛给学生，而应该引导学生从大量文学作品中归纳出“文学形象”的特征。
　　那么，教师在生态式教学模式中起什么作用呢？教师的作用在于选择富有启发性的教学内容，引导学生乐于对话、随时准备对话和能够对话。比如，教师在讲授文学的本质时，应该引导学生根据自己的阅读经验，谈谈“什么是文学”，“如何看待文学观念的变化”等等。其次，教师可在和谐对话的氛围下，通过暗示、提示等手法，让学生自己发现问题、自己思考问题和自己解决问题。譬如教师在讲授文学的性质特征时，可把古今中外文学史上关于文学本质的看法放在同一个话语平台上，让学生从亚里斯多德的“模仿说”、康德的“天才说”、黑格尔的“理念显现说”以及中国的“感物说”、“发奋著述说”中发现差异性，然后由学生自己去分析每一种文艺观念的得与失，最后由学生得出一种有关文学本质的判断，从而达到提高学生理论思维，启迪学生智慧的目的。
　　二.学科之间的互生互补
　　生态式教学模式的重点和难点是如何做到像自然“生态系统”那样，使文艺学系列课程之间达到最佳组合，以形成一种互生、互补、生机勃发、持续发展的生态关系，最后培养出知识经济时代最需要的知识分子。目前，我国一般高校都将文艺学系列课程分为两个层次：学位课程（文学概论和美学）与选修课程（古代文论、西方文论、马列文论和文学批评等）。学位课程为必修课，选修课程则由学生自主选择，这种选课方式极易打破文艺学系列课程之间的互生互补关系，导致了课程链接之间的断裂；而教师由于不知道学生的选课情况，很可能在教学上无所适从，导致教学内容上的重复或遗漏。比如，为了避免教学内容上的遗漏，对于柏拉图文艺观，文学概论老师会讲、西方文论老师也讲、美学课老师更是大讲而特讲；又如，为避免教学内容上的重复，对于文学批评的价值取向，文学概论教师可能期待文学批评教师讲，而文学批评教师可能以为文学概论教师讲过而蜻蜓点水，这样就造成了知识点的遗漏，使学生无法从宏观上把握文学批评的标准。在生态式教学模式中，这种割裂式的传授模式将彻底得以改变，文艺学系列课程内部重建起了一种新的立体的生态组合关系。该模式把文艺学系列课程分为三个层次:基础层（文学概论和美学）；充实层（西方文论、马列文论和中国古代文论）和应用层（文学批评等）。这三个层次的课程分工明确，交叉处此详彼略，各有侧重：基础层侧重知识的系统传授；充实层补充基础层的遗漏之处和未尽之处；应用层侧重培养学生的理论思维能力和分析、评论文学作品的能力。在这种新的课标体系下，每个学生务必全选文艺学系列课程，教师则可以根据学生“基础层”课程的学习情况，适当压缩“充实层”课时。更为重要的是，该课程组教师必须集体备课，互通有无，有意识地将自己所教课程与其他课程相交融，追求一种整体的教学效果。例如,文学概论教师在讲文学与生活的关系时，可将中国古代文论中“感物说”、“观物取象说”、“发奋著述说”与西方的“理式说”、“模仿说”联系起来讲，让学生明白中西方文论刚好从创作主、客体的角度论述了文学与生活的关系。即中国古代的“感物说”主要是从创作主体的角度揭示了生活基础对文学活动主体的制约；而西方的“摹仿说”则是从创作客体的角度阐明了社会生活作为文学对象的重要性。这样，学生就不仅深刻理解了文学与生活的关系，而且明晰了中西方文论的思维差异。
　　在生态式教学模式中，文艺学系列课程与理工科之间亦要形成一种互补的生态关系。文艺学作为汉语言文学系的一门基础性学科，在传统教育中与理工科是对立的，而在生态式教学模式中，二者之间则建立一种生态互补关系。当然，这种生态关系不是形式上的，而是人文意识与科技意识的相互促进和相互支持。前已考察，文艺学的知识属性是个体阅读经验与文本之间的对话。很显然，个体阅读经验的形成决不是受单一学科的影响的，而是受多种因素的影响，即它既受传统习俗、社会思潮、伦理规则等因素影响，还可能受理工学科的影响。这一点我们也可从西方科学主义文论中得到明证。众所周知，美国托马斯·门罗的“新自然主义”文论、20世纪20年代新兴的俄国形式主义文论、英美的“新批评”文论、法国的以罗兰·巴特为代表的结构主义文论都产生于20世纪科学主义思潮的影响下；20世纪西方最伟大的哲学家罗素正因为早期从事过数理逻辑和数学基础的研究，他才在哲学上提出了逻辑原子主义和中元一元论学说。这些个案表明，文学艺术特有的形象思维与科技的理性逻辑思维相互碰撞交融，很容易产生大的智慧。在生态式教学模式中，文艺学系列课程与理工科之间的互补还表现在，文艺学系列课程教学要引进科学的精神和科学的教学步骤。比如一般的文学创造过程要经历艺术积累、艺术构思和艺术传达三个阶段。教师在讲授文学创造章节的过程中，就应该按照文学创造的发生阶段、文学创造的构思阶段和文学创造的物化阶段依次展开，且在讲授过程中留下一定的时间间隙，让学生消化吸收，体验文学创造的过程性，而切不可从共时的向度对文学的创造过程进行横面切割，打断其过程的连续性。
　　三.文学接受与文学创造的互动互惠
　　培养学生的文学鉴赏能力和创造能力，是生态式教学模式的重要目标与任务。一般说来，文学的批评欣赏能力与创造能力是相辅相成、互动互惠的。一方面，任何文学创造都无法脱离文学欣赏和文学批评的支持；另一方面，文学欣赏和批评如果没有创造的体验，也不可能深刻、全面和丰富。长期以来，我们对文学创作和文学作品比较重视，对文学接受的意义则认识不足，文学接受被看作是一种次要的和边缘性的活动。直到上世纪90年代，文学消费与文学接受章节才编进了文艺学系列教材。
　　在传统文学欣赏教学中，教师引导学生欣赏文艺作品，一般只停留于对作品整体风格的感受上，或对作品进行简单的社会历史批评和伦理道德批评，这种批评类似于攀援性植物，必须靠创作而生存，批评的目的和价值也在于阐发文本的意义，因此很难产生新的文艺思想，也无法激起接受者的创作灵感与冲动。生态式教学模式将彻底改变这种批评无益于文学创造的状况，大量引进西方的现代批评模式，对文学的形式构成因素进行研究，给学生一个创作的抓手。其二，在鉴赏文本的选择上，生态式教学模式不仅选择经典作品，而且选择那些与学生日常生活和情感紧密联系的大众作品。众所周知，任何创作能力的形成都不是孤立的，它总是在一定的社会生活关系中生成与发展的。正像植物是在具有水分、空气、阳光、土壤和特定的生态环境中成长一样。古今中外无数事实证明，不管是一个人的幼年时代，还是整个人类早期，其艺术能力的生成总是与人们自身的日常生活、情感表达等紧密联系的。生态式教学模式充分运用这一艺术能力生成原理，积极引导学生运用艺术的眼光观察生活，用艺术的形式表现生活。即“通过与日常生活经验联系发展学生的感知能力，通过与个人兴趣和情感表达联系发展学生创造能力，通过与自身及作品文化背景联系发展其鉴赏和评价能力。”[3]（P.187）第三，鉴赏与创作互动的原则。传统的文艺学系列课程在讲授文艺的消费与接受时，仅仅停留于对文学消费与接受的性质和过程的探讨上，而将学生的感受和创作人为地割裂开来，使之无法相互支持和强化。生态式教学模式将改变这种状况，把学生对文学接受的感知、反思和创作联系起来，使它们成为相互补充和相互支持的整体。
　　
　　※【基金项目：本文为湖北省2009年度教学研究项目中期成果（项目编号：2009297）】
　　
　　参考文献：
　　[1]李亚萍、杨锏.文艺学：危机与突破——第四届全国文艺学及相关学科建设研讨会综述[J].暨南大学学报(哲学社会科学).2004(1).
　　[2]吴春平.文学理论教学与文艺学学科建设[J].文学评论.2007(6).
　　[3]滕守尧.回归生态的艺术教育[M].南京：南京出版社，2008.
　　[4]冯黎明、刘科军.文艺学的知识属性与课程教学的新思路[J].中国大学教学.2008(2).
　　
　　罗祖文，男，博士，襄樊学院文学院讲师，主要研究方向：文艺美学、生态美学。

• 罗祖文： 论作家缓解言意矛盾的策略　/　文学教育 2006年第21期
• 罗祖文： 言意之辩的逻辑生成与“辩难”审视　/　文学教育下半月 2008年第12期
• 罗祖文： 试论文艺学教学的生态模式　/　文学教育下半月 2011年第1期
• 罗祖文： 生态式教学模式下的文艺学课程考试　/　文学教育下半月 2011年第2期