孔子说：“不学诗，无以言。”历史上的中国作为一个诗与歌的国度，上古时期即“以诗言志，以歌永言” （《尚书·尧典》）。此后诗性的精神更渗透到了从政府官员、在野人士、和尚道士，直至贩夫走卒的日常生活中。常态生活中飘逸出的诗韵的追寻和品味，构成了他们生活美的理想。纯真自然的儿童，天生就是诗人，儿童的“诗性智慧”是与生俱来的。他们对于诗歌的理解和感悟也成为小学语文教学中探讨的焦点之一。
　　一、 诗歌教学，唤醒儿童诗性的智慧
　　意大利哲学家、人文主义者扬姆巴蒂斯塔·维柯（1668—1744）在《新科学》一书中提出了“诗性智慧”的理念。他认为：“诗性智慧”是人类原初的智慧形态，是世界各民族最原始最本质的智慧。“诗性智慧”能够强烈体现在原始人身上，自然也会更多地体现在儿童身上。儿童保留着人性中许多美好的方面，他们纯朴率真，活泼快乐。所以，童年是最具有诗意的岁月，儿童是天然的诗人，因为他们比成人更接近人类天性的本真，也更具有可以“诗意地栖居”的条件。
　　其实维柯儿童“诗性智慧”的观念，早在两千多年前我国古代老子就曾说过，成熟的、有智慧的圣人的精神状态是与儿童一致的；一个人到达人生智慧和真趣的极致，便是“复归于婴孩”，有一颗真纯朴素的童心。明代的李贽也认为“夫童心者，真心也……纯假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心，失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣！”（《焚书》卷三《杂述》）
　　世界其他国家也有人提出这一思想。如古罗马的贾文纳尔就提出应当尊重儿童，认为应当“给孩子以最大的尊严”。普鲁塔克不愧是古希腊的教育家、演说家，在那个时代他就提出了“童年是娇嫩的，可塑性甚强”的论断。古罗马的一位教育家昆体良也十分强调童年时期的重要性：“我们都生性自然地清楚地记着童年时期所吸收的东西。”18世纪的德国教育家福禄贝尔对儿童的认识就更全面也更深刻了。他认为“孩子就是我的老师，他们纯洁天真、无所做作……我就像一个诚惶诚恐的学生一样向他们学习。”
　　在现代，人们对儿童的诗性和精神世界的重视和推崇，无疑有了更大的提升。在20世纪，因杜威等著名教育家的倡导，成人和儿童的传统关系，可以说发生了一次哥白尼式的变化。在学校里，过去那种以教师为中心的师生关系，转变为以儿童为中心的师生关系。把儿童比做太阳，教师应当围绕儿童转，按照儿童的特点来组织课程、教材和教法，这种教育理念正是源于童年状态对于人的终生发展所具有的重要作用，源于儿童“诗意地栖居在这片大地上”的价值认识。
　　综上所述，古往今来的哲学家、教育家们都认为：儿童的诗性智慧不仅具有自身的独立价值，而且对于人性的和谐与人类的诗意栖居也具有重要意义。儿童这种浑然天成的“诗性智慧”是令许多成人都向往的境界，也更需要作为教师的我们在教学中呼唤儿童的诗性，回归儿童的本真。
　　二、 教学弊端，引发儿童诗性的思考
　　然而在进行小学语文诗歌教学的过程中，我不时地看到某些地方的公开课甚至为诗歌教学设定了统一的模式：解诗题，知诗人，明诗意，悟诗情，背诗文……不管是缠绵的送别诗，豪迈的边塞诗，还是委婉的抒情诗，一概一二三四教完。这样的教学，也许能应付学期结束的一纸测试，但对于儿童本身的诗性智慧的滋养无疑是具有毁灭意义的打击。对于新课标中“培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维”，提高学生对于诗歌文化的濡染和积淀效果是可想而知的。
　　新课改以来，诗歌的教学方式在不断变化发展着，诗歌教学的课堂从作者生平、写作背景，到借助音乐的、图画的、表演的手段帮助对诗歌的理解，再到诗歌的同类拓展，扩写改写。诗歌作为一个教学对象，被更多地进行着“活道具”式的加工改造，不断变换着花样和形式，进入学生的脑海。在五花八门的教学手段面前，诗歌教学在走向“工具性与人文性的统一”的同时，渐渐远离儿童诗性的本真，偏离智慧的轨道。
　　因此我认为，小学语文诗歌教学过程中，我们应该更多地在“怎样激发儿童的诗性追求”上作有益的思考和有效的探索。这里的“诗性追求”我认为就是儿童在学习诗词的过程中，对于古诗本身具有的文学性的追求与探索。其实自古以来诗歌本就是所有文学的根源。
　　三、 文学濡染，呼唤儿童诗性的回归
　　在多年的教学过程中，我一直尝试从多种角度教学古诗，以凸显古诗的文学性，呼唤儿童诗性的回归，让儿童不仅仅习得古诗，还要回归他们的“诗性智慧”，拥有文学的眼睛、文学的触角、文学的翅膀，孕育他们的一份文学情怀，让儿童诗性的光芒在文学的濡染中释放。
　　1. 擦亮文学的眼睛，解读主题
　　解读之于诗词教学，好比一艘在海中航行的轮船，解读的主题落在何处，犹如船行途中的航标，起到绝对的引领作用，也决定着诗词教学最后的指向。
　　在教学苏教版小学语文第八册古诗《小儿垂钓》“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人”时，我进行了一定的尝试。第一次教学，我从“童真、童趣”角度解读古诗，“蓬头稚子”“学垂纶”“侧坐”“遥招手”的理解最终都归结为小儿富有童真童趣。在到底是“招手”还是“摇手”这个问题上纠缠了很久，得出小儿因为天真，什么情况都有可能，争而无果的结局，只要能自圆其说即可。
　　初看也没有什么不妥之处，但经过反复思考，诗题为《小儿垂钓》，全诗主题应在 “这是一个怎样的小儿？他垂钓得怎么样”这两个问题上来。全诗应从“小儿之小”体会小儿的天真可爱的形象，从“垂钓”的言行举止来体会小儿垂钓的专心专注；应该从古诗中描写人物形象和人物特点的文学角度来审视全诗，而不是一味的童真、童趣，抹杀了小儿学钓鱼的认真劲儿，也违背了诗人写诗的初衷。
　　于是第二次教学时引导学生从“蓬头稚子”“草映身”体会小儿天真、可爱的形象，从“学垂纶”“侧坐”“不应人”体会小儿钓鱼的认真专注、全身心投入的特点。特别是诗的后两句，提问为什么“不应人”。学生从钓鱼的专注角度分析，因为钓得认真，“怕得鱼惊”，所以“不应人”，所以冲着“路人”“遥招手”。看看这个小儿“不应人”，只用手势动作来打发“路人”，你觉得他学钓鱼学得怎样？学生回答：小儿钓鱼有模有样、专心致志！学生通过学习体会到了小儿钓鱼的投入，也避免了“招手派”“摇手派”不必要的争论。
　　所谓素丝初染，“染于苍则苍，染于黄则黄”（《墨子》）。教师的解读具有导向性作用，决定着课堂的走向。具有文学意味的解读，学生习得的不仅仅是古诗的一点表象，更能深入诗的情境，感悟作者的意图，更好地理解古诗的内涵。具有文学意味的解读，则会给诗歌教学带来意想不到的效果。
　　2. 伸出文学的触角，品味意象
　　夏丐尊先生曾指出：“在语感锐敏的人心里，‘赤’不但只解作红色，‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解作种菜的地方，‘春雨’不但只解作春天的雨吧。见到‘新绿’二字，就会感到希望焕然的造化之功、少年的气概等等说不尽的情感。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等说不尽的诗味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”
　　古诗词教学不在诗句的字面意思，而在诗句背后的情味和意蕴。那么，如何引领学生读出诗句背后的那份情、那颗心、那种味，抓住“意象”，在融情想象中入境悟情？在小学的古诗教学中，我们要反复品味点拨，慢慢让孩子积淀下这些文学的意象。
　　比如“月亮”在我国古代诗歌中，用月亮烘托情思是常用的笔法。一般说来，古诗中的月亮是思乡的代名词。最熟悉的是李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜，举头望明月，低头思故乡。” 这首诗表达了李白的思乡之情，诗中的月亮就不再是纯客观的物象，而是浸染了诗人感情的意象了。另外还有“海上升明月，天涯共此时”（唐人张九龄《望月怀远》）、“露从今夜白，月是故乡明”（杜甫《月夜忆舍弟》），大体上也是这样的感情。
　　再如曾经聆听过王崧舟老师执教《枫桥夜泊》的老师们，在课后都会有这样深刻的感受：那寒山寺的钟声千百年来就一直悠扬地回荡在我们的耳边，但它已经不仅仅是最初意义上的钟声了，而是“从《枫桥夜泊》之后，除了‘明月千里寄相思’，在中国诗人的心中，又多了一种寄托愁绪的美好景物，那就是钟声！这钟声穿越时空、穿越历史，在一代又一代的诗人笔下悠悠回荡。”
　　又如杜甫的《春夜喜雨》：“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。野径云俱黑，江船火独明。晓看红湿处，花重锦官城。”只要抓住一个“好”，内容解读就能迎刃而解。诗人借春雨之“好”来抒发喜悦之情，“好”在何处？一是发生在当春的时节；二是下的雨大小适宜，正好润物；三是下雨的时间较长，润物透彻；四是想到第二天早晨会看到万物得到了滋润的美景。
　　古诗中具有文学意味的意象比比皆是：折柳表惜别；梅兰竹菊表品行高洁；白云苍狗，比喻世事变幻无常；梧桐象征凄凉悲伤……我们在教学中不能仅仅给孩子“天上的明月”“寺庙的钟声”的理解，更要培养学生“明月寄相思、钟声诉愁肠”的文学情怀，让文学的种子悄然扎根，在孩子们心田渐渐滋长。
　　3. 展开文学的翅膀，推敲意境
　　诗词不可能像小说那样，按照生活矛盾发展的过程铺叙开去。诗人是从这一过程中截取几个最感人的镜头，用跳跃含蓄的语言，创设出一种画外有画、意外有意、令人回味无穷的意境来表达情感体验，反映生活本质的。叶圣陶曾经说过：“诗歌的讲授，重在陶冶性情，扩展志向；如果抓住精要之处，指导一二句话，也许就够了，不一定需要繁复冗长的讲话。”多年以来文坛一直有“诗的可译不可译”这一争论。而我在教古诗词的时候则奉行“诗不可解，却可以悟”的原则，让学生展开想象的翅膀，入情入境，体会“只可意会，不可言传”的妙处。
　　在教学苏教版五年级下册毛泽东的《七律·长征》时，颈联 “金沙水拍云崖暖， 大渡桥横铁索寒”中的“暖”和“寒”这一对反义词，是诗人精心设计的两个感情穴位。这里的“暖”与“寒”很难做出字面的解释，只有在学生对于红军长征的了解的基础上，借助音像资料，并且展开想象，加以体会和感悟。“暖”字温馨喜悦，表现的是战胜困难的欢快；“寒”字冷峻严酷，传递的是九死一生后的回味。两个形容词是精神的巨变，又是感情的裂变，含不尽之意于其中，显无穷之趣于其外，摇曳多姿，起伏跌宕，张驰有致。
　　[案例]窦桂梅《清平乐·村居》
　　师：村里的景色让人都醉了，沉醉不知归路。那咱们就不回去了，和这家翁媪聊聊。（引读：醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪）
　　师：“相媚好”是什么意思呢？
　　生：互相夸奖赞美对方的好。
　　师：想象一下，他们会怎么夸赞对方呢？
　　（出示：读着“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”，我仿佛听到翁夸赞媪说：读着“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”，我仿佛听到媪夸赞翁说）
　　生：我仿佛听到翁夸赞媪说：“老伴啊，你真能干，为我生了３个儿子。”
　　生：我仿佛听到媪夸赞翁说：“老头子，你也很能干，家里全靠你一个人劳动才能维持生活。”
　　生：我仿佛听到翁夸赞媪说：“老伴啊，你真漂亮啊，这么大年纪了还这么美。”
　　…………
　　师：“执子之手，与子偕老。”（播放《最浪漫的事》片段）我们送他们一个“媚”字。一个“媚”字，让人醉了！
　　这个片段师生在轻松愉快的对话中，联系自身的生活积累，展开心与心的碰撞，情与情的交融，真正体会“相媚好”一词中所蕴涵的“情深意浓”。在理解词意的同时，既发展了学生思维能力和想象力，又注重了学生情感体验，使之受到文学的熏陶，丰富了其精神世界。
　　诵读也是体会诗歌意境的有效途径之一。诗有朗诵的诗，在教学《七律·长征》《沁园春·雪》时，就需要慷慨激昂的朗诵，抒发豪迈的革命战争的情怀。也有阅读的诗，比如《水调歌头》适合反复阅读，低吟浅唱。诵者与听者都会被一种富于感情的声音所包裹，我们会屏声静气，与诗一道急促地喘息，舒缓地轻吟，在诵读的过程中，穿越千年的时光，与诗人相逢、相识、相知，铭记于心，然后在身体里刻下诗歌的爱憎，培育自己的一份古典情怀。
　　4. 触摸文学的脉络，关注形式
　　诗是一种文字的建筑，我们阅读诗，就如同在欣赏一幢建筑，宏伟的、精巧的、东方的、欧式的……我们既要深入其中，领略其蕴含着的情感、内容，还要欣赏其外在的结构、形式，那便是对古诗词更深入的学习。
　　古诗语言精练，讲究平仄，严于用韵，含蓄优美，意境深远。因此教学时，古诗的“言有尽而意无穷”的魅力是无法讲出来的，儿童刚刚接触古诗，人生阅历浅、文学底子薄，不可能做到“字求其训，句索其旨”，但适时的点拨，会潜移默化地增加儿童对诗歌形式美的认识，何乐而不为呢！
　　苏教版教材中，许多古诗都会有因为形式工整的需要，而进行文学化处理写作手法。比如《小儿垂钓》中“蓬头稚子学垂纶”，“垂纶”就是“垂钓”的意思，那诗中为什么不用“蓬头稚子学垂钓”呢？读读整首古诗，我们就会发现，原来古诗讲究押韵，诗中一二四行是押韵的，用“垂纶”读起来朗朗上口，而用“垂钓”就显得韵味不足了。
　　再如王维的《山居秋暝》“竹喧归浣女，莲动下渔舟”。 原来应该为“浣女归竹喧，渔舟下莲动”， 这两句写得很有技巧，用笔不露痕迹，使人不觉其巧。诗人先写“竹喧”“莲动”，是因为浣女隐在竹林之中，渔舟被莲叶遮蔽，起初未见，等到听到竹林喧声，看到莲叶纷披，才发现浣女、莲舟。这样写更富有真情实感，更富有诗情画意。词语前后顺序的调整，带来意想不到的效果。诗歌的这些形式，也是需要教师点拨，学生体会的。
　　四、 注重积淀，张扬儿童诗性人生
　　素有“平民教育之父”之称的瑞士著名教育家裴斯塔洛齐曾说：“理想的教育犹如栽在河边的一棵树。那是一棵什么树呢？它的根、它的干、它的粗枝、细枝和它的果实都是从哪儿长出来的？你在地上种一粒极小的种子，那粒种子中蕴藏着树的全部属性。”孩子们就是那一颗颗种子，而我们需要给予他们文学的、诗性的、智慧的属性，让他们在舒枝展叶、开花结果的时候拥有最美的人生。
　　我深信只要在诗歌教学中注重诗性的文学积淀和濡染，他们的人生必将是充盈着、涌动着儿童特有的天真、幻想、憧憬、灵性和自由。他们的精神世界将是感性的、浪漫的，是直觉的、具体的，也是个体的、多样的，是活泼的、生动的，是充满自由创造的精神和人性萌动的智慧的。
　　[参考文献]
　　①维柯：《新科学》，朱光潜译，商务印书馆1989年版。
　　②伊丽莎白·劳伦斯：《现代教育的起源和发展》，纪晓林译，北京语言学院出版社1992年版。
　　③包玲玲：《论现代儿童诗性的失落》，《文学教育（下）》，长江文艺出版社2007年版。
　　④张季娟、袁锐锷编著：《外国教育史纲·裴斯塔洛齐的教育思想》，广东高等教育出版社2002年版。
　　⑤《语文课程标准》，北京师范大学出版社。
　　⑥陈晓秋：《新理念指导下的古诗教学》，《语文教学通讯》，2004年4月。
　　[作者单位：江苏省海门市东洲小学]

• 仇晓东 姜 勇： 让儿童的诗性智慧在文学的濡染中释放　/　新语文学习·教师 2010年第3期