语文阅读教学重在过程而不是结论。在此过程中,学生学习语言,吸收写法,关键在于“感”、“悟”两字。冰心曾说:“我深切地相信,不论是人情,是物景,到了尽头处,是万万说不出来,写不出来的”。即“只可意会,不可言传”。文章、作品丰富的意蕴,皆在于字里行间,在文字背后空白处所留下的巨大审美空间之中。欲得其精华,只能凭感悟,感其佳境,悟其妙处。“不仅感得,而且知得、悟得。”不仅知其然,而且也要知其所以然。
　　阅读教学的内在规律由感受、领悟、升华三个阶层构成,这三阶层并不是并列的三个角度,而是伴随有效阅读的递进式过程的三个层面,符合认识事物由感性而入理性的一般规律。只有遵循这一规律,才能达到阅读的效果,完成知识向能力的转化。
　　一.阅读教学存在的弊端
　　传统阅读教学走入误区。根本原因是违背了文章、作品的构成规律和认识规律。其具体表现有四点:
　　弊端一:重外在表象,轻内在规律
　　从作品创作过程看,作者的布局谋篇、遣词造句,有其内在联系和规律性。作者对生活的深刻感知和思考,附载于文字符号,从而构成文章或作品。其思维过程是理性潜在作用下的形象思维,是自由王国的产物。并不是在严密逻辑推导下的词语的简单叠加。理论性的文章也是如此,是主观见之于客观,是理念的具体化、对象化。
　　从文章、作品本身构成来看,字、词、句、段、篇,语、修、逻、章,文,是构成文章、作品的各个要素。但根据系统论的观点,其本身便是一个多结构、多层次,互相联系,辨证统一的有机整体。而非与文字符号相平行的线性结构或平面。文章的意蕴也绝非文字语表意义的机械相加。
　　而传统阅读教学不是让学生从作者构思的内在规律和作品本身的组成规律入手,却企图把有机的作品,通过表象化即明晰化、简单化的肢解,来实现对作品的理解与把握。其结果就如用医学解剖手段来肢解人体,获得的仅是生理构造的认识。这种方法扼杀了作品的生命力,破坏了文章的有机性。学生获得的往往是表象的、机械的和零散的知识,很难把握作品内在意蕴。
　　弊端二:重语表意义,轻语感训练
　　阅读训练课,重点之一是学习语言,体会语感。语言是为表情达意。文字背后有丰富的意象,情感或理念。正如音符之于乐曲,音符本身没有多大意义,经过作者的恰当组合却构成旋律中有机的要素。杂乱的排列绝不会构成优美的旋律。“文字带着‘暗示之端绪’使人的流动的思想有所附着,以成其佳胜。文字没‘有’意义,它们因了直接的暗示力和感应力而‘是’意义。它们就是它们所指示理解的东西。”(朱自清《文学的美》)阅读教学如果抽出所谓的重点词语,只对其语表意义加以解释,而不是还原到语言之中,便如同将美女善睐的秀目挖出,那无疑是一种残忍的破坏,又哪会妙不可言呢?
　　弊端三:重理性抽象,轻情感体验
　　这种方式又可以称之为重知识结论,轻理解过程。
　　文章、作品是作者主观情感或理念的对象化,阅读过程实际是伴随着丰富情感体验或理性思辨的再创造的思维过程。如果不循着作者的思路去认识体验客观事物,探寻作品的内蕴,只采用理性抽象的方式,来概括作品的段意、主题思想和所谓的写作特点,那么即便记住了所谓的内容、写作特点,也不会转化成读者的阅读能力和写作特点。“我们是通过自己的感情来获得书的启示,而不是通过别人理智的评判。一旦感觉的神经,把一股激动之情渗透到心灵时,我们便会获得主要的启示……”(弗吉妮亚·伍尔夫《为什么我们要读一本书》)
　　弊端四:知识死,能力差
　　这是就违背阅读规律的教学结果而言的。通过肢解性分析,通过理性抽象而获得结论,学生即使记住了知识点,记住了条条框框,也不会形成知识的网络和体系,更不可能形成较强的能力。
　　上述诸种弊端,必然导致语文教学的少、慢、差、费,难以收到阅读教学的理想效果。
　　二.阅读教学的内在规律
　　阅读教学要想走出误区,就必须从根本上改变传统教学的观念,从阅读的内在规律入手,重熏陶,强感受,深体味,促升华。即在教师指导下,由初步感受到深入领悟,并实现知识向能力转化的升华。
　　 (一)重体验,强感受
　　所谓感知,即先感后知,由感而知,感中求知。这是符合认识论的。充分地感受,胜于更深刻地理解。
　　这一阶段,教师要调动各种手段,突出一个“导”字,导入情,导入境,导入理,使学生能完全的投入,“得意忘形”,“意会心谋,目往神授。”忘记了文字的载体(文字只成了一种媒介)而凭着已有的知识、经验、兴趣、看法和情感体验,直接参与这载体所蕴含的丰富内涵中去,“让学生置身于一个可以活跃心灵,及充满智慧与人类经验的环境中”(《人与书的私人世界》哈罗德·泰勒)感知、体味、联想、思辨。感知铅字背后的内容、情感或理念。亦即自觉或不自觉地调动所有的艺术感知去参与这种再创造的过程。从而发现客体中从未感知而能够感知的东西。主体中一些模糊不清的东西也得到了进一步地丰富与澄清。这一过程中,主体的思维状态有时甚至是直觉式的天马行空、杂乱无章,但却是“无目的性与合目的性”的不自觉的丰富有机的统一。是客体与其所诱引的主体感知丰富的水乳交融。“当我们理解我们所见时,我们实已无见了;当我们理解我们所闻时,我们实已无闻了;因为这时是只有意义而无感觉了。”(朱自清《文学的美》)
　　例如阅读王维诗《山居秋暝》,读者最初是被诗中所描绘的奇妙境界所感染打动的。感受到的是皎洁的月光,丁冬的泉水,幽静的松林,姿态各异的山石……以及由这些景物所构成的清新、优美的意境。这就要通过教师的导,导入情,导入境,使学生感受到“诗中有画”,而不是一开始便从字、词入手,进行理性剖析,抽象归纳出写景特点在于以动衬静,动中有静。
　　情境教学也好,语感教学也好,都是为加深学生的感受,在感受中求得更深刻地理解。然而,这只是阅读的第一阶段,还是停留在模糊、朦胧的感性阶段。只了解“怎样表达”,即要知其所以然。
　　(二)细体味,深领悟
　　只进去,不出来,那便只是追求一种内心体验。要想知其所以然,教师还要指导学生进入第二阶段:细体味,深领悟。
　　文章、作品无论内涵多么丰富,必定是附着于一定的载体以及构成这个载体的各个表象的组成部分。因而,还是有可能把握这内涵所附隶于载体的外在规律性。但这个规律性必须是能通过它而探视其内在意蕴的规律性。把握了它,才能洞悉阅读写作的外在与内在结合的有效机制。否则仅是一鳞半爪而又相互割裂。临到自己动笔,只好机械地模仿,又如何能结构出内容形式结合得比较完美的好文章呢?
　　那么,如何把握探视作品内在蕴含及写法的规律性呢?
　　教师采用的方法要应是启发式、探究式,靠“点”靠“拨”,洞幽发微,从而达到领悟的程度。如学习王维诗《竹里馆》(独坐幽篁里,弹琴复长啸,深林人不知,明月来相照。)抓住“深林人不知”中的“人”字,这人是谁?是诗人,还是外边的人?通过分析,学生会领悟到,此处应指诗人自己。因为他沉浸于大自然,浑然忘我,以至不知不觉明月已爬上树梢。体现了诗人沉醉于大自然的心态,从而悟到其写法之妙。
　　 (三) 多训练,促升华
　　有了感受,悟得了妙处,是否自然就形成各种能力了呢?也不尽然。还必须进入到阅读的第三层次:实现知识向能力转化的升华。
　　语文教学的目标,即要落实“双基”。但从知识到能力,从理解到运用,是有一定距离的。就比如游泳懂得了要领不一定会游。在此过程中,教师的指导应侧重在“练”字。
　　1.实现由知识向能力的转化
　　首先,在教师指导训练下,实现阅读能力的深化。即能由课内到课外,由个别到一般,举一反三,触类旁通。不仅能在教师指导下读懂,更重要的是形成独立阅读,分析理解作品的能力。在从事语文教学过程中,能独立深入地钻研教材,理解教材。
　　其次,实现学生听、说、写能力的转化。能力是要在反复训练中形成。没有反复的训练,就不能实现知识向能力的转化。能力训练不是游离于阅读教学之外,而是伴随整个阅读教学过程之中。因而教师要在学生知得、悟得的基础上,通过有效训练,提高学生听、说、写的能力。
　　2.实现人格的健全与完善
　　语文教学的最高境界,在于塑造学生健全与完善的人格,发展学生的思维,提高其品味和修养。只有发之于心,才能形之于外;只有深刻感知,才能恰如其分的表现;只有具备了健美的人格,才能形成丰富的艺术感受力。在生活中,随时发现美,捕捉美,感受美,表现美。否则,听而不闻,说则无话,读如过眼烟云,写则言之无物。
　　因此,阅读教学只有遵循感受→领悟→升华这一内在规律,才能从根本上走出误区,提高阅读效果。
　　
　　唐弋菱,广东台山市鹏权中学教师。

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