《中国现当代文学批评》教改思路略谈王海燕现代语文(学术综合)2011年第8期语文PLUS

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现代语文(学术综合) 2011年第8期 ID: 148639

[ 王海燕文选 ] 　　

《中国现当代文学批评》教改思路略谈
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《中国现当代文学批评》教改思路略谈

◇ 王海燕

　　摘要：在汉语言文学人才培养模式的教学改革过程中，专业选修课如何由重知识系统的教学模式向重能力培养的教学模式转换，如何更有效地提高学生理论联系实际的能力，是值得深入探讨的问题。本文以《中国现当代文学批评》为例，尝试从“批评家中心”与“批评史中心”向“批评方法中心”转换的教学思路，构建以提高实践能力为主的现当代文学批评教学模式。
　　关键词：《中国现当代文学批评》批评方法中心论教学改革
　　
　　关于中国现当代文学的批评，无论是已有的论著论文，还是中文系学生尝试撰写的批评习作，都是很具有吸引力的一个领域。它也是非常理想的能将理论与实践有机结合起来的一个演练场，对于提高学生的批评实践能力有着重要意义。目前的课程设置中比较成熟的名称是《中国现代文学批评史》，与此相关的著作有斯洛伐克的玛利安·高利克的《中国现代文学批评发生史（1917-1930）》，温儒敏的《中国现代文学批评史》和许道明的《中国现代文学批评史新编》。其中玛利安·高利克的著作学术性较强，不太适合在教学中使用；温儒敏的著作以批评家专题的方式结构全书，视角独特，阐述透彻，但以其作为教材只能选择“批评家中心”的教学模式，不能反映现代文学批评的全貌；许道明的批评史采取“点加线”式的结构方式，体系完整，内容丰富，但其结构模式与文学史大致相似，在课堂教学中恐怕会被误认为仅仅是文学史的补充，不足以激发起学生的学习兴趣。
　　文学院高年级学生在现当代文学史方面的基础已经夯实，在具备了一定的文学理论基础和文学批评原理基础知识之后，他们迫切需要的是其批评能力的提高。而现行的“批评家中心”模式或者“批评史中心”模式的教材结构和教学模式，在教学实践和批评实践中较侧重于对知识的梳理与问题的分析，“方法论”的考虑相对较为淡化。有鉴于此，笔者认为在课程名称上，可以用“中国现当代文学批评方法与案例”取代“中国现代文学批评史”，淡化“史”所要求的体系性与全面性，增强该课程的实践性；在教学思路上，确立以“批评方法中心论”为切入点统领现代及当代文学批评的新思路。
　　“批评方法中心论”能在教学过程中促进理论与实际相结合。“批评方法”既需要文学理论、西方文论、文学批评等课程从理论上支撑，也需要落实到现当代文学思潮流派、作家作品等的具体实践中，起到联系理论与实践的桥梁作用。在学生经过了大一、大二时期对内容不一样、模式却相同的文学史和作家作品的轮番学习之后，“批评方法中心论”的陌生化效果能大大激发学生的学习兴趣，有利于促成学生的创新性思维，使知识的掌握与能力的提高同步展开。
　　以“批评方法中心论”来结构中国现代文学批评史，大致有以下三大类型：一是强调社会政治作用的社会-历史批评方法，包括鲁迅的现代小说批评、茅盾的作家论批评、胡风的诗歌批评等；二是追求意义阐释的学理性、普遍性的科学主义批评方法，包括郭沫若、周作人、施蛰存等的精神分析，朱自清、袁可嘉等的新批评等；三是反对权威判断、强调主观趣味的印象主义批评方法，包括李健吾、沈从文的“京派”作家批评，唐湜的“九叶诗派”批评等。对于每一种批评方法，学生已经掌握的基本原理可以少讲或者不讲，重点讲述该方法在现代文学批评中的运用及运用过程中的得与失，让学生在充分理解的基础上，针对具体作品进行练习或者展开讨论。譬如学生都很羡慕的批评家李健吾，其批评文集《咀华集》是印象主义批评的佳作，既具有印象主义批评的基本特征：思维方式的直觉感悟性，主体生命投入的情感体验性，批评文本的美文化特征；也与中国传统批评有着不可割舍的联系：注重整体审美体验，追求形象的、抒情的、顿悟的表达方式。从批评方法上提纲挈领地把握李健吾的批评特色，再结合具体例证加深学生的印象，使学生从理论与实践两方面都对印象主义批评有了较深入的认识，如果再进一步选择适合该批评方法的文学文本让学生练习，其效果会更好。
　　以“批评方法中心论”来整理中国当代文学批评，尤其是新时期以来多姿多彩但却缺乏系统性的文学批评，也是行之有效的一条路径。80年代以来的批评实绩是很大的，但迄今为止却还没有出现代表性的批评史著作，连资料汇编的工作也才陆续开始，在这样的“空档”期，完全不讲当代文学批评当然是不全面的，但如何讲、讲什么，教师在这个问题上有较大的自由度。笔者认为比较适合的是以“批评方法中心论”为思路，选择一部分影响较大且有代表性的批评著作，包括以钱理群、王富仁、王晓明为代表的文化学批评，以孟悦、戴锦华为代表的女性主义批评，以王德威、李扬为代表的解构批评，以蓝棣之等为代表的心理学批评，以许子东为代表的结构主义批评等。
　　譬如结构主义批评方法，其中心任务就是要从混乱的现象背后找出秩序，也就是找出文学作品的内在秩序和结构模式来。抽象地谈论其概念及特征，学生不能体会该方法具体的运用过程，如果能结合许子东的著作《为了忘却的集体记忆——解读50篇“文革”小说》来仔细探讨结构主义批评方法的具体运作过程，学生最终所获得的将是两个方面的收获——既有关于批评方法的深入理解，也有对于“文革”小说的进一步认知。许著关注的是“种种的文革故事在小说形式中是如何被叙述的，为什么会被这样或那样叙述，以及种种不同故事之间的某些共通的与小说形式有关的叙述规则”[1]，他在千奇百怪的灾难故事中列出了29个有一定秩序的情节功能和4个基本叙事阶段：初始情景、情景急转、情景急转之后的意外发现、结局；选出了五种主要人物角色：受害者、迫害者、背叛者、旁观者、解救者，通过对“文革”小说中不同叙事模式的分析，透视“文革记忆”的集体性与差异性及其背后各种文化力量的较量。另外，譬如蓝棣之的“症候式”批评，以文本的各种悖逆、含混、反常、疑难现象作为突破口，考察作家创作中的无意识趋向，体现出了鲜明的心理学批评的特征。[2]综上所述，在《中国现当代文学批评》的教学过程中，“批评方法中心论”的教学思路有助于构建以提高实践能力为主的新的教学模式；也有助于学生在了解中国现当代文学批评史整体轮廓的基础上重点掌握相关批评方法，真正做到学以致用，并能灵活运用自己感兴趣的批评方法，为撰写毕业论文打下坚实的基础。
　　
　　（本文为襄樊学院教研项目阶段性成果之一，项目编号：JY201033。）
　　
　　注释：
　　[1]许子东：《为了忘却的集体记忆——解读50篇“文革”小说》，北京：三联书店，2000年版，第2页。
　　[2]蓝棣之：《现代文学经典：症候式分析》，北京：清华大学出版社，1998年版。
　　
　　
　　
　　
　　（王海燕湖北省襄樊学院文学院 441053）