摘 要：被鲁迅先生誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》是学生学习典范文言文的模板，《史记》的阅读也因此成为中学语文教学中文言文阅读教学的重中之重。处理好“文”与“言”的关系，是形成高效阅读与高效课堂的关键。在阅读中观照历史与文学、局部与整体、知识传授与探究学习、一元练习与多元呈现这四个方面的关系，有效地处理阅读中的多重关系，是带领学生走进《史记》，走进太史公的精神世界的有效途径。
　　关键词：四重关系 《史记》 精读
　　
　　被鲁迅先生誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》是学生学习典范文言文的模板，其中所闪耀的传统人文精神更是影响着一代代的读者。正是这些原因，使《史记》的阅读教学历来为中学文言文阅读教学的重中之重。教材单元教学、读本拓展阅读都对《史记》给予了高度的重视，以大量的篇幅呈现，对于这样的重头戏，我们怎样才能处理好呢？在《史记》的阅读教学中要把握好哪些环节呢？笔者认为处理好历史与文学、局部与整体、知识传授与探究学习、一元练习与多元呈现这四个方面的关系，是完成《史记》高效阅读教学的关键。下面笔者就从这四个方面谈谈自己一点想法。
　　一、历史与文学的关系
　　“史家之绝唱，无韵之离骚”这十个字将《史记》的精髓概括得淋漓尽致，也启发我们从历史与文学两个层面去解读作品。在日常的阅读教学中，我们既不能把它当作史书来读，因为这样就失去了语文教学的方向和目的；又不能把它完全当作文学作品来读，毕竟它是作为史书呈现在我们眼前的。那么我们应怎样看待二者的关系呢？它们是统一的，我们当然不能将其割裂开来。
　　史家之“信”之“真”与文学语言“精”、文学形象“神”的和谐统一，是我们深入解读《史记》的一把钥匙。文学语言“精”、文学形象“神”是载体，是形；史家之“信”之“真”是思想，是神。
　　“信”与“真”，是指作品正视现实，承认现实，有感情，如实记录历史事实的真相；也指司马迁在尊重历史的前提下，在作品中透露出的进步民族观、进步经济思想、强烈的民主性与批判性、豪迈的人生观、生死观、价值观。如《陈涉世家》记述了陈涉首难反秦的全过程，表现了陈涉的果敢精神和农民起义军的强大威力，高度评价和热情歌颂了陈涉在灭秦过程中的历史作用。我们通过《史记》的学习既要去再现真实的历史，更要去感受作者与人物带给我们灵魂的荡涤。
　　“精”与“神”指的是精练的叙事语言，传神的人物形象。《史记》的语言是典范的文言，能让我们清晰地感受古代语言的规范与神韵。传神的人物形象描写是《史记》作为史传作品给文学创作注入的一股清泉。如《廉颇蔺相如列传》，作品通过“完璧归赵”“渑池会”“将相和”三个激动人心的故事，赞颂了蔺相如在强大的敌人面前，不顾个人安危，为维护国家利益、国家尊严而与之针锋相对，顽强斗争的精神和对待廉颇的无理寻衅则处处忍让、顾全大局的崇高品质；以及赞扬廉颇的知错就改，勇于公开承认错误的精神。再如，既有高瞻远瞩、雄才大略、气势恢宏的英雄气，同时又有一身痞子气的刘邦；不断吃败仗却被称作“飞将军”的李广；临死前都不认输、不服气，但又无可奈何的庞涓；还有伍子胥、吴起、商鞅、赵武灵王、秦始皇、项羽、韩信、彭越、屈原……太史公通过异常生动、准确的场景描写和极具个性化的人物语言为我们构建了一道丰富多彩、栩栩如生的历史人物的画廊，让我们感受到了历史人物身上积极奋进、勇于建功立业的豪迈精神和苍凉的悲剧气氛。
　　也许我们抛开“文”与“言”的纷争，通过精炼传神的语言和跃然纸上的形象，去再现历史的真实，感受人物带给我们的灵魂震撼和太史公那“非后代书生所能及的”穿越历史时空的才情，才是我们在历史与文学之间找到了平衡，才是读到了《史记》的真谛。
　　二、局部与整体的关系
　　《史记》是以一篇篇独立的课文，出现在我们的教材或读本中的，我们在阅读教学时极易出现关注单篇而忽视整体的情况，把一篇篇课文当作一个个的故事来看。当我们忽视整体时，单篇作品的表现力也就削弱了，贯穿于其中的传统思想、人文精神也许就被割裂了。因此我们在讲析单篇课文的思想观点时，要将它与司马迁、《史记》全书相联系，注意它的统一性。
　　如太史公在《太史公自序》中评价陈涉时说：“桀纣失其道而汤武作，周失其道而《春秋》作，秦失其道而陈涉发迹。”这里竟把陈涉与商汤、周武王、孔子这些古代的“大圣人”相比，对其评价之高简直到了空前绝后的地步，为什么会有这么高的评价呢？这让人有些难以理解，这就需要联系司马迁与整个《史记》的思想体系了。其一是出于他的进步历史观，他同情下层人民，重视下层人民的力量，而绝不迷信什么“君权神授”；其二是出于司马迁敬佩陈涉等在生死关头的勇敢抉择。当他们遇雨失期，密谋发动起义时说：“今亡亦死，举大计亦死，等死，死王可乎？”当他们杀掉将尉，号召徒众时又说：“壮士不死即已，死即举大名耳，王侯将相宁有种乎？”司马迁敬佩这一群“好汉”，虽然几个月就失败而死，但是死得值，其意义重于泰山。
　　再如《史记》中人物命运多给人以悲剧之感，“死”是贯穿于整部作品的一个不能回避的问题，当我们去解读这些人物命运时，不能不从太史公的生死观的高度去观照。如《廉颇蔺相如列传》中蔺相如之“处死”，《魏公子列传》写侯嬴“北向自刭”，《刺客列传》写激励荆轲为燕太子丹入秦行刺自杀的田光，他们的“死”有些让人难以理解。但我们纵观太史公的生死观：“知死必勇，非死者难也，处死者难。”《报任安书》中云：“勇者不必死节，怯夫慕义，何所不勉焉。”《季布栾布列传》又云：“贤者诚重其死。夫婢妾贱人，感慨而自杀，非能勇也，其画无俚之至耳。栾布哭彭越，田叔随张敖，趋死如归，彼诚知所处，虽古烈士，何以加哉！” 这都和《陈涉世家》中的“壮士不死则已，死即举大名耳”云云一脉相通。当我们从整体的角度去观照这些英雄的“死”时，便不难理解他们身上的悲剧之美和苍凉的悲剧气氛了。
　　三、知识传授与探究学习的关系
　　关于文言文之“文”“言”之争，还在争论不休，笔者认为从某种意义上说“文”与“言”的关系，可以理解为知识的传授与探究学习的关系，二者是不可偏废的。
　　从语文的工具性层面来说，《史记》的教学毕竟是文言文教学，必须按照文言文教学的要求进行，即文言文阅读始终应将提高学生的阅读理解能力放在首位。因此，我们必须将课本中内容较为浅易的文章讲透讲深，让学生在实词、虚词、句式、词类活用等方面积累一定的知识。没有知识的积累也就谈不上能力的形成与提高。
　　但“新课程标准”中要求突出学生个性的发展，因此在知识传授的同时，还要加强探究性学习，在探究中培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生敢于向文本挑战，不迷信，不盲从，实事求是的科学精神。就探究而言，方向是多种多样的，有文本理解的探究，艺术风格的探究，作品比较的探究，人物形象比较的探究，不同评论的探究等等，以此来体现“新课程标准”、“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的探究。如《高祖本纪》中有《鸿门宴》中的情节，在艺术处理上有什么特点？项羽为什么不杀刘邦？范增这个谋士究竟是怎样的一个人？刘邦在与项羽的交战中，从来就是败多胜少，为什么他最终会赢？这些都可以深入探究。其他诸如文章谋篇布局的特点、人物个性化的语言等都有探究的价值。
　　四、一元练习与多元呈现的关系
　　练习是阅读教学内容的集中体现，因为练习中要突现教学的重点和难点。现在多数的练习还是以一元练习为主，主要内容是实虚词的归纳总结，各种句式的分类辨识，句子的翻译等等，至多加上一篇课外阅读算是拓展。这种枯燥的练习，不但使学生陷入古汉语的泥淖，更使学生失去了对传统经典学习的主动性与积极性。
　　变一元练习为多元呈现，不仅是评价方式的改变，更是评价观念的转变。多元呈现不仅关注了传统一元练习的训练重点，强化了知识的评价，更突出了对学生能力发展的评价。多元呈现可以讲座、辩论、论文（政论、史论、人物论……）等多种方式呈现，可小可大，因文而异，灵活机动，可以是过程性的，也可以是结论性的，也可以是多种方式同时进行的，让学生各取所需，尽量发挥他们的主观能动性，展现他们的才华。
　　读《史记》读什么？简单地说就是读文、读史、读人。说起来简单，真正做起来却是很繁复，就让我们从理清四重关系开始，走进《史记》，走进太史公的精神世界吧！
　　
　　
　　（牛晓伟 山东省曲阜师范大学附属中学 273165）

• 牛晓伟： 理顺四重关系 精读《史记》经典　/　现代语文(学术综合) 2011年第8期
• 牛晓伟： 走出“伪个性”的误区 准确把握阅读教学内容　/　现代语文(学术综合) 2011年第9期