李渔，清初著名的戏曲家、小说家和文艺理论家。他的文学理论见于其著作《闲情偶寄》，主要观点是强调戏曲的教化功能，重视虚构，强调结构和词采等。近读李渔著作，发现其理论竟有许多暗合当前的语文教学思想，其历数过往戏曲创作的弊病亦似乎直指当前语文课堂教学的流弊。确实，“文学理论”的“文”，与“语文教学”的“文”本属同宗，规律一致，道理相通，本属自然。于是，再次研读推敲，也有一二所得。
　　
　　一、 “立主脑”
　　
　　“古人作文一篇，定有一篇之主脑。主脑非他，即作者立言之本意也……此一人一事，即作传奇之主脑也。”
　　李渔认为，一出戏中有许多人物，但都是为一个主要人物而设置的；这个主要人物经历了许多悲欢离合，其实只是写透他的一件事而已。“一部《西厢》止为张君瑞一人；而张君瑞一人，又止为白马解围一事。”这一人一事，就是戏曲创作的主脑。那么，联系我们的语文课堂教学，一节课也应当有一个“主脑”，这个“主脑”又应该是什么呢？
　　我以为，语文课堂教学的“主脑”应立足于“一课一得”，这四个字并不是什么新鲜的提法。之所以提起，是因为现在有许多的语文课，为了实现所谓“大容量”，为了表示对“三维目标”的体现，为了将文本资源挖掘到“算无遗策”，遂在短短的40分钟内努力实践各式各样的教学理念，展示丰富多彩的教学手段。极力铺陈的结果是尾大不掉，主脑不明，细节上再好的想法也至多是散金碎玉，不成体系。其实，课标所提出的三个维度的教学目标，并不是在每一节课都要平均地体现出来，而应是在一个单元、一个学期、一个学段乃至整个基础教育阶段均衡发展的。在不同的时期里，针对学生的不同学习状况，以及文本资源本身的特点，教师应有所侧重地教学。一节课的目标不必太多，有一得即可；一节课的头绪不必太繁，有主脑即可。针愈尖入木愈深，目标愈精简实效愈大。
　　比如苏教版国标本第八册的《古诗两首》，收录《池上》（小娃撑小艇）和《小儿垂钓》（蓬头稚子学垂纶）两首诗。该课教学的主脑是什么？我对教材和学生分析后认为：1. 诗句通俗易懂，四年级学生通过查阅字典和注释，参考插图，可以轻松读懂大意；2. 两首诗有明显的共同之处：写儿童，而且写出了儿童的调皮、可爱。因此教学以“童趣”二字为主脑，通过诵读，感悟诗中真趣。遂设计几个基本环节：1. 在检查预习的基础上，质疑、解疑，串讲全诗，读出诗意；2. 想象《池上》描述的画面（口头语言训练），表演《小儿垂钓》（口头语言和身体语言训练），读出画面；3. 学生谈谈自己喜爱诗中的哪一个小孩，喜欢他什么，读出喜爱；4. 介绍自己读过或搜集的写小孩的古诗句，谈谈自己对诗句中的孩子的感受，读读背背。如此一节课上下来，书里书外的儿童都是趣味盎然了。
　　中年级的儿童正处于从形象思维走向抽象思维的过渡期，引导他们通过阅读文本进入作者所描述的情境是阅读教学的重要内容之一。在《天鹅的故事》一课的教学中，教者确立的主脑是“文字——画面——情感”的学法指导，因此课上设计两个重要的板块：一是学习老天鹅舍身破冰一段，在研读词句体会冰层之“厚”和老天鹅一击之“重”的基础上，引导学生想象画面：皑皑白雪，湖面冰封，第二次、第三次，以至无数次，你是否能透过文字看到老天鹅是怎样撞击冰面的？二是学习群鹅破冰一段，学生闭目聆听教师诵读，想象群鹅齐心破冰，此起彼伏的壮观画面。经过这两次从文字到画面的想象，学生对文本的理解就不仅仅停留于勇敢、团结等辞藻上，而是激发出强烈的认同感、钦佩感、同情感，实现了“披文以入情”的目的。
　　上述《古诗两首》以文本的思想感情为主脑，《天鹅的故事》以阅读方法教学为主脑，也有的课可以以读写结合为主脑，不一而足。总之，一课，一得，一主脑，足矣。
　　
　　二、 “减头绪”
　　
　　“头绪繁多，传奇之大病也。荆、刘、拜、杀之得传于后，止为一线到底，并无见侧出之情。三尺童子，观演此剧，皆能了了于心，便便于口，以其始终无二事，贯串只一人也。”
　　“减头绪”与“立主脑”联系密切。欲立主脑，必先减头绪；若头绪纷繁，主脑又如何能够分明？李渔认为流传千古的戏剧应是三尺童子都能看得明白的，何况我们教学的对象正是“三尺童子”，怎能以烦琐的教学环节和地毯式的提问，让孩子们应接不暇，穷于应对？
　　想起著名特级教师孙双金执教的《天游峰的扫路人》。由于教师的启发和赏识，学生在质疑环节里一口气提出了二十几个问题，涉及到课文的许多词、句、段，也有一些能指向文章的主题的，可谓千头万绪。怎么办？孙老师机智地将诸多问题归纳为三：1. 老人到底累不累？2. 老人为什么还不退？3. 老人能不能活到一百岁？板书三个字：累、退、岁。三个问题，形式上合辙押韵，简洁风趣，内容上涵盖了学生提出的绝大多数问题。更有价值的是，问题极富张力，很开放，没有一定的答案，能激发学生的讨论欲望，而学生在思考讨论的过程中，会不知不觉地深入到文本的内蕴里去。这是“减头绪”的经典课例。
　　有一个相关数字，苏教版教材第十届培训会上，展示了六节优秀课例，高林生老师做了统计，平均每节课提出24.2个问题，结论是：问题还是太多。看来，“减头绪”正是当务之急。
　　
　　三、 “密针线”
　　
　　“编戏有如缝衣，其初则以完全者剪碎，其后又以剪碎者凑成。剪碎易，凑成难。凑成之工，全在针线紧密。”
　　中国古典戏剧是很讲究“照映”和“埋伏”的，情节安排能瞻前顾后，结构缜密完整，观者才会有真实感，才会入情入境，或喜或悲，戏曲扬善戒恶的主旨才会为人们接受。我们语文课堂教学在确立主脑的基础上，需预设脉络分明、结构完整的教学环节或板块，才能实现教学目标。
　　怎样的教学设计才能算是“密针线”？
　　《爷爷的芦笛》一课，教者抓住“芦笛声在不同的环境中响起”这一文章主线，将课文的阅读分为三个板块。每个板块教学伊始，都是让学生进入文中寻找：第一段，在强强想象中，海边的景色是怎样的？爷爷的芦笛声是怎样的？第二段，在风和日丽的日子里，大海是怎样的？芦笛声是怎样的？第三段，在狂风怒潮的黑夜里，大海是怎样的？芦笛声又是怎样的？之后诵读找出的关键段，理解芦笛声在不同的环境里代表的不同意义。而每个板块的结尾处都有一个动笔的练习：在强强的想象里（在风和日丽的日子里，在狂风怒潮的黑夜里），这笛声 。用意是概括和提升。这是排比铺陈的“密针线”。
　　《开天辟地》一课，教者设计了三个层次的教学。通过想象画面的方法学习盘古劈开混沌一段，感悟他的勇猛有力；通过研读词语的方法学习盘古顶天立地一段，感悟他对生灵的关怀；通过诵读记忆的方法学习盘古化身万物一段，感悟他的甘于奉献。如此，人物形象鲜明而立体地显现出来。这是层层深入的“密针线”。
　　教学《第一次抱母亲》一课，学生最初的感受是母亲如此之“轻”，教者便引导学生围绕“轻”字质疑。学生提问：“母亲到底有多轻？”“母亲为什么这么轻？”“我为什么不知道母亲这样轻？”“当我终于知道母亲这样轻，会怎么想？”由这些问题引出相关段落学习，感受母亲殷殷的爱儿之心，牵一发而动全身，这是由一点辐射开去的“密针线”。
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　　缜密的结构终究是为主脑服务的，是为学生的“一得”服务的，因此“密”不可沦为“碎”，而应视为教学环节与板块的内在联系的疏密有致，张弛有度。要坚持给学生空间，重视课堂的生成，达到密而不烦，疏而不漏。
　　
　　四、 “贵浅显，忌填塞”
　　
　　“填塞之病有三：多引古事，叠用人名，直书成句。其所以致病之由，亦有三：借典核以明博雅，假脂粉以见风姿，取现成以免思索。”
　　一语中的！文人通病，总爱子曰诗云，引经据典，以彰显才气，不论是否合宜。豪放如辛弃疾，尚不免落下“掉书袋”的恶名，何况我辈？于是公开课上，诗词歌赋，妙语珠玑，导入时用，过渡时用，讲解时用，小结时用，如江河之水，滔滔不绝。（据不完全统计，最多的一节课可用到二十余首诗）学生听了如堕五里雾中，结果不外两种：一是对该教师的才学崇拜不已，二是因自己听不懂而自卑不已。据说这样可以潜移默化地熏陶学生，可是对于完全不懂的东西硬灌进来，人体会自然产生排斥的。酒是微醺的好，喝多了是要吐光的。家长、老师对学生硬灌大道理的时候，小孩子通常都会产生逆反心理。
　　还有一种填塞是硬要把不合学生年龄特点和理解能力的深邃思想灌输给他们。揠苗助长地把教师对文本的理解强压给学生，无视学生语文学习是一个循序渐进的过程。
　　李渔认为戏曲要老少咸宜，通俗易懂，才能为大众所接受。我们的语文教学既然是面向儿童的，自然也要浅显明白，才能为学生所接受。这是很简单的道理。可是为什么会有这么多的聪明人做傻事？李渔一语道破：“假此以见其才也。”那是为听课的领导和教师表演的。后一句话说得更好，“能于浅处见才，方是文章高手。”于是想起特级教师薛法根执教的《珍珠鸟》。开篇在黑板上写下八个大字：言外之意，言中之情。简单解释了一下，点明这是学习课文的要求。这八个字很朴实，但要让四年级的小孩子体会出冯骥才的名篇中的意与情，谈何容易？薛老师把第四自然段作为指导的重点，课件上拉红了四个虚词：只、竟然、索性、反而，让学生们注意这几个词，读读这段话，逐一地说理解，谈感受，体会珍珠鸟的胆子越来越大，渐渐地不怕人的过程；接着拉红六个方位词：笼子四周、屋里、柜顶上、书架上、我的小桌子上、我的杯子上，体会小珍珠鸟与“我”越来越接近，直至亲密无间；接着拉红三个连续的关联词“一会儿……一会儿……一会儿”，体会小鸟的调皮可爱，无拘无束。到这里，人与鸟相互信赖的美好境界已渐渐呈现。回头看看这一段的教学，没有华丽的铺陈和引用，只有若干个极浅近极常见的词语的理解而已。可又有几人能想到通过虚词、方位词、关联词将学生引向文章的内涵，渐行渐深，而学生始终学得轻松愉悦，恐怕也并不觉得这文章有多么深奥难解，更不觉得这老师有多么渊博高明，这的确是“浅处见才”的“文章高手”了。
　　中国古代文论浩如烟海，博大精深，非只李渔的文论观点对当前的语文教学有所启示。还有种种，诸如王充的“尚用”的文学观，对朴实、扎实、真实的教学观的理论支持；曹丕的“文体论”观点与时下的“深度语文”“诗意语文”“情境语文”等不同风格并存局面相类；“诗言志”和韩柳“文以载道”思想与语文教学中坚持“情感态度价值观”的目标一脉相承；严羽诗论的核心“妙悟说”对于重“感悟”的教学思想与实践的启发，等等。只取《闲情偶寄》的一瓢饮，已有所获。若追本穷源，细细研读中国古代文论，充分汲取营养，那么对于我们发现语文教学的规律，是否更有裨益？
　　
　　[参考文献]
　　① 清·李渔：《闲情偶寄》
　　② 汉·王充：《论衡·超奇》
　　③ 魏·曹丕：《典论·论文》
　　④ 《尚书·尧典》
　　⑤ 唐·韩愈：《答李翊书》
　　⑥ 唐·柳宗元：《答韦中立论师道书》
　　⑦ 宋·严羽：《沧浪诗话》
　　[作者单位：江苏省南京市月牙湖小学]

• 吴宁萍： 李渔的戏剧理论对当前小学语文教学的启示　/　新语文学习·教师 2009年第2期