在不断深化的课堂教学改革中，我们的文学作品教学依然存在着一些教学上的误区：
　　一.重教化，轻美感
　　长期以来，人们都习惯于用“传道、受业、解惑”来界定教师的职能。而过于强调教师的“传”，使得学生学习总处于被动。在语文教学中，这种方式的不良影响表现明显，尤以文学作品的教学为甚。
　　一般说来，优秀的文学作品中，作者娓娓道来他们对人生、对社会、对宇宙万物的感受、思考与探索。而我们读者则用心感受，在共鸣中感悟人生，在启迪中展望未来……然而，现在的文学作品教学却是，“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学，在我们这个精神已经极度匮乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。”①
　　从接受美学的观点来看，一部作品，只有经过了读者的阅读，才能算是一部完整的作品。但是，语文教师对“越俎代庖”的偏爱，让文学作品教学陷入了困境。一方面，教师口干舌燥的讲授；一方面，学生心不在焉的漠视。朱熹说过：“教人未见意趣，必不乐学。”而在语文教师老套的讲授中，学生的审美“味觉”逐渐失灵，审美情趣趋向丧失，而文学作品也变成了一堆枯燥的文字。
　　文学作品的教学应该是感而化之，而非教而化之。
　　二.重分析，轻体验
　　一直以来，学界对语文课程工具性与人文性的论争没有停歇。虽然《全日制义务教育语文课程标准》将语文课程性质界定为工具性和人文性的统一。但在中考和高考的重压下，不少语文教师仍然坚持将语文的工具性进行到底。课堂上讲风盛行，虽然不再是划段落写段意。但是，处处着眼考点的知识归纳与不加思考和消化的照搬教参，让语文课堂变得毫无生机。
　　《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，而要珍视学生独特的感受，体验和理解。”“语文课程丰富的人文内涵对学生的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应当重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应当尊重学生在学习过程中的独特体验。”
　　但是，“庖丁解牛”式的课堂教学还占据着很大的市场。
　　三.重结果，轻过程
　　在语文课堂上，我们教师经常扮演着知识转换机的角色。语文教师有能力将任何文学作品层次分明地转化为知识点，并能毫不保留地灌输给学生。有一位教师在上《荷塘月色》时，他不是引领学生去感受美，欣赏美，而是先条分缕析地归纳写作特点，总结思想主旨，接着讲课后练习及进行考点训练。他就这样紧张而有序地完成教学任务。试问，这种不从个体审美体验出发去拥抱作品，而把全部精力用在传授知识上，学生怎么才能够打起上课的精神？哪个学生又会愿意走进阅读作品和学习语文的世界？
　　还有不少教师认为语文中考高考不考课本作品，他们对课本里很多优秀文学作品要么走马观花，要么熟视无睹。大把大把的教学时间都用在了做中考高考复习资料上。像这种“舍本逐末”，只重结果，不讲过程，极具功利色彩的情况，在农村中学很是常见。
　　著名教育家怀海特认为：“教育的过程像生活的过程一样，必须致力于指导激发，而不是增加一种预定的和没有意义的模式。”
　　四.重统一，轻个性
　　一直以来，我们都有“一千个读者，就有一千个哈姆莱特”的说法，对于文学作品的阅读，我们应该提倡学生“读出自己”“读出味道”。但是我们却惊奇地发现，“一千个读者心中，只有了一个哈姆莱特”。
　　比如有的语文教师，讲《祝福》，就批封建礼教，讲《狂人日记》，则更是对封建社会发动总攻；讲《项链》，重点批判资产阶级的虚荣心，讲《守财奴》，则肯定是批判资本主义社会赤裸裸的金钱关系……但是，对于鲁迅作品中，鲁迅先生的人格精神，他忧国忧民的国民意识，他痛彻心扉的人文关怀，他疾恶如仇的是非观念；《项链》中，玛蒂尔德的勤劳与诚实、善良；都被“粗心”的语文教师给丢弃了。
　　从心理学的角度来讲，我们每一个学生都是一个鲜活而独特的个体。每个学生都有个性差异，只有发挥学生的独特个性，我们的课堂教学才会“百花齐放，百家争鸣”。孔子在几千年前就提出了“因材施教”，而进入21世纪的我们却还在用标准化的尺子丈量学生，要求学生，以致于应该充满活力的语文课却“万马齐喑”。
　　为了进一步改进文学作品的课堂教学，笔者认为：必须把阅读的权利还给学生，应该让学生直面作品，直接和作品交流，和作者交流。
　　一.创设情境，激发阅读兴趣
　　在文学作品教学过程中，要让学生真正去感悟、品味作品，给学生创设一个特定的情境是必要的。或讲故事，或播放音乐，或提问设疑……因为特定的情境能够帮助学生较快地进入文学作品。文学作品里所蕴含的言、情、意、志、风韵、趣味等美感意蕴，学生在情境的感染下，能够更好进入作品，并和作品对话，和作者对话。
　　一位教师在上《荷塘月色》时，为了营造文中的意境，她选用了“神秘园”中的几段清静，略带一丝忧郁的曲子，并配合席幕容的油画《初心》制作了一个课件，在课堂上给学生营造了一个与课文较为相近的情境。上课时，老师一边播放着幽静之曲，一边和学生细细品味“荷塘里溢出的牛乳般”的月色。在音乐的渲染和油画的烘托下，学生们很快进入了作品的阅读。该教师就是借用了绘画和音乐元素，为学生创设了一个清静而又略带忧郁的情境，给学生们品味作品找到了一个很好的切入点，这堂课最后取得了较为理想的教学效果。
　　情境的创设，可以给我们的文学教学带来更多的惊喜与回味。
　　二.提倡阅读，体验作品韵味
　　俗话说，“读书破万卷，下笔如有神”，“书读百遍，其义自见”。大量的阅读，不仅有益于学生文学素养的提升，更有利于学生的身心发展。因为，大量的阅读，会让学生在品味和解读文学作品时多一份个性和自我，对作品意蕴的把握也会多一份从容和独特。
　　语文教师则更应注重阅读，加大阅读量，以提升自己的审美趣味和对文学作品的把握能力。教师只有达到艺术的审美，才能对作品做出正确的解读与鉴赏。文学素养的高低取决于阅读量的大小，而文学作品的阅读和学习则是一种长期积淀的过程。所以要带学生徜徉在文学作品的海洋里，教师必须大量阅读、深入研究，形成对文学的敏锐感知力，去真切感受作者创痛时的呻吟，愤懑时的呐喊，欣喜时的欢歌。
　　三.巧妙点拨，拓展想象空间
　　“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”巧妙的点拨不仅能够起到启迪思维的效果，还能拓展学生想象的空间。笔者上完莫泊桑的《项链》后，作了个迁移性发问：“项链失而复得之后玛蒂尔德会怎么样呢？”学生经过讨论，有的说玛蒂德尔乐极生悲，发疯了；有的说玛蒂尔德用项链所卖的钱重新过起了奢华的贵夫人生活；有的说玛蒂尔德想到自己的十年辛酸为的就是这串项链，幡然醒悟便把项链抛入塞纳河中，依旧过她的清贫生活；还有的说玛蒂尔德把项链拿回家后重新在镜子前穿戴起来，想重温那一晚舞会的幸福，但当她看到镜中的自己风韵不再，便颓然摘下了项链……在此基础上，笔者让学生写一篇《项链失而复得之后》的续写练笔。而从学生的优秀习作来看，笔者的点拨无疑开启了学生的想象之门。
　　四.品味语言，感受文学魅力
　　选入课文的文学作品大多文质兼美，比如《荷塘月色》，“塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲。”“光”与“影”是黑白相间的画面，作者把它移植到了听觉上，好像听小提琴名曲一样，月光令人恬适而惬意，给人一种回味无穷的深遂美感。又如柳永《雨霖铃·寒蝉凄切》，“多情自古伤离别，更那堪冷落清秋节！今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月。”离别的伤痛，在潇瑟的寒秋，清冷的晨风和残缺的晓月中显得更加凄清，令人肝肠寸断……
　　如此优美的句子，课文里比比皆是，只要做一个有心人，就一定能品味到它的曼妙与雅致。
　　著名特级教师余映潮认为，文学作品语言的学习，应该“感受美的语言，积累美的语言，品味美的语言，学用美的语言，通过阅读和鉴赏，陶冶情性，深化热爱语文的感情。”
　　什么时候，当我们的语文课堂不再是教师独自表演的舞台时，我们的课堂才会洋溢春天的气息；什么时候，当我们的文学作品不再是教师肢解的对象时，我们的文学作品才会因个性体验而焕发出生命的色彩。
　　
　　刘杰，华中师范大学文学院2009级教育硕士。

• 刘 杰： 来世我做母亲的母亲　/　语文教学与研究(读写天地) 2010年第4期
• 刘 杰： 我对语义教学的一点看法　/　文学教育·中旬版 2010年第9期
• 刘 杰： 中学文学作品教学的误区及对策　/　文学教育下半月 2010年第12期