讨论的滥用
　　长期以来，教师对作者总怀着敬畏之心，总把教材中的作品视为神圣不可更易的典范，并带领学生怀着崇敬之情去赏析课文，把教材、教参中的结论当成师生阅读的最终成果。这事实上形成了一种不平等关系。在新理念的指导下，我们树立起了教师、学生、作者平等的观念，让学生和作者通过作品进行平等的对话，重视学生在阅读中的主观感受，主张学生要读出自己的见解和感受。教师、教参、文本的权威逐渐开始瓦解，学生的主体地位日益得到彰显，传统被动的学习局面逐渐得到改变，一些以对话理念为指导的课例纷纷出现在我们的课堂教学之中。这些成绩的取得是以对文本的多元解读为前提条件的，也是多元阐释理论在语文教学中的具体体现。
　　仅就这一方面来考察目前的课堂教学，实际上存在三种不同的阅读教学主张，即对文本的一元解读、对文本的多元解读和对文本不完全的多元解读。目前主张对文本的多元解读在课堂教学中占主导地位，但是出现的问题也比较多。主要是，多元解读脱离文本，多元解读缺乏价值引领，导致出现误读现象。比如，大家熟悉的从《背影》中读出父亲违反交通规则；学习《祝福》，讨论谁该为祥林嫂的死负责时，认为阿毛也有责任，如果阿毛不死祥林嫂就不会被赶出贺家；学习《愚公移山》，有的学生以为“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑：还有人认为《武松打虎》褒扬了屠杀动物、《红楼梦》宣扬了近亲结婚，等等。面对这些问题，有人认为，中小学生阅读文本的主要目的是学习语言，在学习语言中同时自然地接受文本中固有的思想、情感、知识、文化，在一般情况下其方式是单向的，不大可能出现中小学生与文本乃至作者的双向交流，过分强调“有创意的阅读”和“独特体验”。会导致阅读教学偏离正确的航向，因此坚持阅读教学要回到对文本的一元解读上去。这显然是一种比较偏激的观点。还有一种观点认为，在对多元解读进行反思的过程中，提出对文本不完全的多元解读，是比较稳妥的做法。
　　我们以为，对文本的一元解读、多元解读和不完全的多元解读都是有其合理性的，关键要运用得当。说明类文本的教学就应该侧重一元解读，文学性文本的教学应坚持多元解读，不完全的多元解读也是可以针对不同性质的文本和教学实际灵活运用的。现在的问题是，不分文章类型、不分教学实际，将三种解读方式混淆一起。采用了一刀切的方式，这给阅读教学带来了很大的冲击。
　　多媒体的滥用
　　多媒体技术在教学中能充分调动学生的感官，激发学生的学习兴趣，从而使他们的想象力、创造力得以在一个相对较大的空间内发挥。因此，不少教师喜欢借助多媒体进行教学。
　　然而，大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当就会成为干扰因素。有这样一节公开课，老师执教的课文是《飞机遇险的时候》。上课伊始，师生汇报课下搜集的关于周总理的资料。三名学生汇报后，老师用课件展示自己搜集到的资料：学过的关于周总理的课文图片，周总理的生活画面，总理深入学校关心下一代的录像片等。仅导入这一个环节就用了十三分钟。接着，又用课件出示课文录音、画面让学生听、看；出示讨论题让学生讨论；出示背景资料指名学生读；出示生字生词检查预习；指导朗读，课堂总结，布置作业，全是多媒体出示。一节课仅幻灯片就一二十张，过分强调人机对话，违背了以学生为主体的原则。鼠标代替粉笔，屏幕演示代替教材。学生的眼睛多半时间盯着屏幕，学生手中的教材被冷落在一边。只有在指导朗读描写飞机遇险的四句话时，因为屏幕上的字太小，看不清楚，才让学生翻开课本读了读。多媒体呈现的课文内容一闪而过，学生无法重复学习和回味，对词句的理解往往也不够深刻和充分。整节课教师关注更多的是多媒体的操作和教学内容的演示，学生知识掌握和能力培养等反馈信息被忽视；学生关注更多的是多媒体所演示的内容，教师的言语鼓励和情感表达常被排斥。一张张幻灯片在学生眼前一晃而过，加之纷繁的动画效果，看似热热闹闹、生动形象，学生获得的知识、能力却很少。
　　
　　杨文娟，教师，现居江苏溧阳。

• 杨文娟： 让学生学会自主学习　/　语文教学与研究·综合天地 2012年第1期
• 杨文娟： 如何让学生自主学习　/　语文教学与研究·综合天地 2011年第8期
• 杨文娟： 语文教学中的两种滥用现象　/　文学教育下半月 2010年第12期