尽管由“一纲一本”发展为“一纲多本”，由于我国多年来一直采用全国统一的课程计划和统编教材，不少语文教师仍然习惯于将教材中的知识范围作为教学的“依据”，教师的教材教学倾向于尽可能忠实地反映教材编写者的意图。在自主、合作、探究思想指导下，教材文本似乎有一种倾向性认识，认为进行知识探究就是发展学生对于客观性、普遍性知识的理解，重视知识的社会性和公共性，而不重视知识的境域性和默会性。这与国际母语教材编写普遍认同的建构主义知识本质观存在着较大的距离。[1]
　　一.传统语文教材知识性文本话语之弊端
　　首先，容易使教师形成传统的知识本质观。由于在教材教学过程中接触的是传统知识文本话语，使得语文教师容易形成传统的知识本质观。教师会倾向于认为，语文教材中的知识是由专家学者设计和决定的，教材中的知识内容是一套完整的普遍性的知识体系，教学这种知识体系应努力排除人的主观因素；学生应严格按照统一的方法进行知识探究，通过探究得到的知识是由事物本身而不是由探究者做出的选择决定的。
　　其次，容易使教师认为结论性知识是最有价值的。传统的知识本质观认为，知识是对自然世界的客观反映，是真理。如此，语文教材文本关心最多的仍然是传授知识，所呈现的主要还是一些结论性内容，而且是去情境化的。对于知识产生的过程及其相关内容缺少关注，即使呈现也只是作为附属的故事性材料加以罗列，而没有对其进行反思性讨论和设计。受此影响，教师往往会认为，结论性知识是最有价值的。
　　第三，容易使教师采用程序化的探究方式。传统知识本质观下，语文教材倾向于以讲授的方式呈现内容，虽然教材也设计了一定的探究活动，但是只停留在按既定步骤学习一般的过程和方法。教师常常按照教材的设计让学生参与探究活动或进行过程和方法的教学，认为这样就能发展学生较好的对知识本质的理解，不能认识到参加知识探究的活动并不直接等同于具备正确的知识本质观。这种停留在较低层次的探究性教学也容易形成一种“拷贝性发现”教学情景，其结果就是将知识的获得过程视为一个按既定探究程序“发现”的过程。
　　第四，容易使教师在教学中使用“命令式”话语。使用传统知识本质下的语文教材，教师们常常习惯于使用命令式、断言式、必然性、普遍性的知识话语。由于教材对有关不确定性和情境性知识内容时缺乏应有关照，教师也就容易忽视对于这些内容的理解和阐释，甚至认为，不能断言的、不能确定的都是不需要掌握的。
　　二.当代语文教材知识性文本话语之意义
　　具体而论，当代语文教材知识性文本话语的意义，主要表现在以下几个方面：
　　一是有可能使教师形成当代知识本质观。使用以当代知识论为基础编制的语文教材，教师接触的是新的知识文本话语，如在呈现知识探究内容时，教材文本使用“我们能够预料到什么？”“假设的情境与观察的事实有什么关系？”“我们凭什么相信自己探究结论的合理性？”等话语，教师就可能从中注意到知识学习过程中的反思和质疑，意识到知识虽然有其普遍性和客观性特征，但它同时也与个体在具体活动情境中的创造密不可分，因而，知识的客观性又具有“个体界定性”。
　　二是会引起教师对默会知识的关注。默会知识概念的提出者波兰尼认为，默会知识是“一种存在于人的认识活动中，无法用言语表达，但却起着决定性作用的某种主体的功能性隐性意知系统。”。[3]在新的知识本质观指导下，教师将逐步意识到默会知识对于知识学习的重要作用，认识到那种想消除所有默会知识，进而在教材中建立一种全面的、完美的知识体系的理想也是荒谬的。[4]
　　三是有利于教师采用商谈性的教学方式。由于教材中的知识话语具有商谈性、未竟性特征，而非箴言式的，不可反驳的。这样就有利于在语文教材教学中实现从“价值灌输”到“价值商谈”的转变。价值商谈就是“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”；[5]是“对话各方（教师、学生、教材文本）在一起相互参与、相互协商以获得真理的过程”。[6]
　　四是便于教师在呈现知识内容时使用“建构性”话语。如果语文教材较多地渗透“假设”、“反思”、“猜测”、“可能”、“反驳”等话语特征，教师就有可能意识到这些话语的本质意图，并在教学活动中有意识地使用。教师就会重视从探究到结论之间的跨越性话语，在注重对学生知识的准确掌握和熟练应用的基础上，进一步关注学生对于知识本质的理解，就会模仿教材中的话语设计类似的评价性作业，在评价过程中使用建构性的话语。
　　三.语文教材知识性文本话语重建的基本策略
　　（一）转变认识角度，重建知识本质观
　　语文教材的知识论水平是影响教师知识论水平的一个重要因素。语文教材应该为教师的知识本质意识及其发展提供基本的框架，使教师对知识的本质有深入理解，树立当代知识本质观。
　　长期以来，我国的语文教材知识性文本话语特别强调基础知识和基本技能教学，即“双基”教学。当然“双基”教学是必要的，但是如果只停留在这一水平上，我国语文教材的知识水平将永远处于学习知识和应用知识的状态，而不可能真正进入知识的创造水平。以“双基”为指导的语文教材知识性文本话语关注最多的是“知识是什么”和“知识怎么用”的问题。以下几个问题角度，可以作为语文教材的知识论基本框架：（1）所认识的知识是什么？（2）所认识的知识是如何产生的？（3）所认识的知识价值是什么？（4）如何评价所认识的知识的合理性？[7]
　　（二）重建认识论话语，设计建构性主题
　　教学主题在整个教材知识性文本话语中发挥着指导认识的功能。传统知识本质观下，语文教材在设计探究主题时一般将知识的结论态内容作为教学主题。在陈述结论性内容时，所使用的是“知识是什么”和“知识怎么用”等，重视对知识的记忆、积累和机械应用，排斥思维个性和操作个性。
　　当代知识本质观下的语文教材知识性文本话语在呈现教学主题时，除关注“知识是什么”及“知识怎么用”之外，还应注重知识的建构性特征，应认识到任何一个新知识都需要有一个“同化”与“顺应”的过程，这一过程不是完全按照教材文本对知识的呈现逻辑展开的，而是教材文本话语和学习者自身经验体系相互作用的过程，是师生主动建构的过程。教材文本话语作为一种资源，在未被师生解读时只是一种潜在的资源，而非等待他们去单纯接受和认知的权威话语体系。
　　（三）区别预设和生成，增加生成性话语
　　传统的“授受式”知识学习思想，使得教材呈现出“灌输式”的文本话语体系，它剥夺了学生对知识进行反思和建构的机会，学生所能得到的不过是经由教师口授的教材中的陈述性知识，学生的知识创新能力得不到发展。
　　严格说来，语文教材中的知识更多的是人类的已有认识成果，教材中知识探究的设计也往往是早已有之的经典问题（或其变体），因此教材知识性文本话语中的预设成分常常不可避免。然而，预设和生成绝非水火不容、截然对立，只要摒弃知识灌输、机械接受的陈旧知识学习观，树立新的知识本质观，预设性的探究主题也能转变为生成性文本话语。
　　（四）设计反思性活动，增加反思性话语
　　在传统知识本质观影响下，知识的客观性往往左右着教材的知识性文本话语，以“客观”为中心，知识被看作高高在上的不可改变的真理，知识学习的使命被定位在追求固定化的知识及其授受上，过分注重知识的传授，而较少顾及学生对知识的质疑和反思。[8]
　　在教材中增加反思性话语，主要包括两层内容：一是强调个体认识自身的价值。其目的就在于促使个体主动反思，在获得知识的同时理解它对自身生命和人生的意义，从而使之永远融合在自身的生命历程中。二是强调师生自身的生命价值和人生意义。语文教材的知识性文本话语应将知识的获得过程视为教师与学生的重要生命历程，其宗旨在于，让师生通过反思相关的认识活动拥有丰富的生命涵养和人文意蕴。
　　
　　参考文献:
　　[1]Bruce, C. The Experience of Constructivism: Transforming Teacher Epistemology [J].?Journal of Research on Computing in Education, 2000, (4):55-59.
　　[2]陈琦、张建伟.建构主义学习观要义分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998，(1).
　　[3]波兰尼.科学、信仰与价值[M].王靖华译.南京：南京大学出版社，2004.166.
　　[4]肖广岭.隐性知识、隐性认识和科学研究[J].自然辩证法研究，1999，(8).
　　[5][德] 伽达默尔.赞美理论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988，69.
　　[6]董小英.再登巴比伦塔——巴赫金与对话理论[M]. 生活·读书·新知三联书店，1992，18.
　　[7]梁永平.论理科教科书科学本质文本话语的重建[J].湖南师范大学教育科学学报，2005,(6).
　　[8]汪潮.试论小学语文教材编写的理念和设计[J] .浙江教育学院学报，2006,（2）.
　　
　　王帅，男，华中师范大学教育学院教师。

• 王 帅： 论语文教材知识性文本话语的建构　/　文学教育下半月 2010年第12期