语文课本所选的篇目,是文学作品中经典中的经典,这是无可争议的事实,按理说,学生对这些作品应是视若珍宝,爱不释手的。但目前学生对待语文学科的态度却令人心寒,以至于不愿启齿。究其原因,自然是多方面的,但学生在课堂教学中被动的阅读恐怕是造成这种局面的不可忽略的因素之一,学生总是被动地接受教师尤其是教材编撰者对文本的解读,失去了思考的独立性和自主性,只是一味的重复、模仿、照搬,于是,一本教参被翻印成各种版本,如雪花般散落到学生的手中,学生如《圣经》般守护。这种状况的确令人担忧。如何让学生成为阅读的主人,我想,作为一名语文老师在以下几个方面值得思考。
　　
　　一.为学生创造自主阅读的空间
　　
　　著名语文教育学家洪镇涛说:“把‘讲堂’变为‘学堂’,即把课堂上以教师讲评为主变为学生自学为主,是时代对我们的要求。”新课程中也有明确的阐述:“要重视学生在阅读过程中的主体地位,必须强调学生阅读的主动性和独立性,文本的意义是学生在阅读过程中自行发现,自行建构起来的,要让学生自己阅读,自己学会阅读。”可见培养学生自主阅读的习惯对语文阅读教学来说意义重大。
　　首先,应引导学生自主确定阅读目标。
　　学生的阅读能力各有千秋,同样的篇目对不同能力层次的学生来说,阅读目标自然不可千篇一律。教师应依据教学大纲、单元教学的目标、文体特点等,根据学生自己的能力层次、兴趣和实际需要来引导他们制定各自的阅读目标,使得每个学生都能有所收获,有所发展,而不是漫无目的的跟着哼唱,成为思想上的助喊者。当然,学生确定的目标应该接近于教师确定的课堂教学总目标,如《归去来兮辞》的学习,大多数学生把目标定为:(一)掌握五个疑问代词、一词多义、特殊句式等文言语法现象;(二)背诵全文。有些学生还可再加一条;(三)重温初中学过的《桃花源记》、《五柳先生转》,更有极少数文言功底较好的学生把目标定得更高;(四)延伸到课外,阅读《饮酒》《归园田居》组诗,研究陶渊明田园归隐思想等等。可见因材施教是不变的教育真理。
　　其次,应引导学生自主质疑。
　　“读书始读,未知有疑,其次则渐渐有疑,中则节节有疑,过了这一番后,疑渐渐解,以至融会贯通,都无所疑,方始是学。”这段精辟的言论道中了阅读的实质,即质疑与解疑。而传统的课堂教学中,教师总是着急地充当了质疑的对象,教师的提问或者说是教参上的提问代替了学生的问,教师的思维代替了学生的思维,学生的主体阅读地位就被老师剥夺了,课堂失去了活力。要知道“疑”是刺激学生积极思维的诱因,奋发学习的动力,因此,教师应根据教学目标有目的、有步骤地启发学生自主地发现问题,带着问题去阅读,去思考,从而发挥其主动性、自觉性,并且养成爱思、会思、多思、深思的良好习惯。当然,教师除了引导学生质疑,还应该培养学生提高质疑的水平,特别是紧紧围绕自己制定的阅读目标而提问。
　　再次,应引导学生自主探究。
　　质疑之后,自然是解疑,教师切不可急于求成。于漪说:“教师不能以自己思考问题的思路‘诱’学生‘就范’,使学生‘画地为牢’。学生往往有自己的思路,有能力突破习惯的羁绊,闪发创造性的火花。”这是要求我们充分尊重学生在课堂上的主体性,我们要让学生带着问题去自主解决,并做出文字性的回答,这种教学过程尽管可能费时、费力,也可能学生回答浅显、不着边际,甚至得出偏激错误的结论,但这种思维的过程,对于学生学会思考,学会解决问题、学会阅读意义重大。而且相信经过长期的训练,学生的阅读能力定会得到长足的进步。我们很多老师急于完成课时任务,结果适得其反:匆忙结束,学生被动地当了听众,随后烟消云散。学生并未真正地思考文章,久而久之,失去了阅读兴趣。
　　要使学生较好地完成制定阅读目标到质疑和评疑的阅读活动,就需要教师给学生提供充足的读书时间和思考时间,如果没等学生读出感觉,就进入交流环节,结果往往是“浅尝辄止”,甚至场面尴尬。有时还需要教师给学生提供相应的时代背景及相关资料,否则学生容易出现阅读障碍,从而产生误读现象。
　　
　　二.给学生提供合作交流的平台
　　
　　学生提出问题并自主地做出诠释,这时需要教师为他们创设合作交流的平台,使其对自己的阅读成果得以求证。以下两个方面尤为重要。
　　1、营造宽松和谐的课堂氛围
　　有效的课堂教学总是有赖于教师有效的“运筹帷幄”。它需要教师对所教的学科内容有广泛而深刻的掌握,有较好的教育学和心理学的素养。当今,在相当一部分学生的心底里已经存在着一种理念:上课认真听讲,不要惹老师生气,不要和老师顶撞,老师叫做什么就做什么;我们到学校里来是学知识的,知识来自书本,来自教师,上课就要认真听讲,记下老师所写的,老师写下来的一定是最重要的,是要考的,只要考得高分,就有希望考重点大学,未来才有希望。在这种学习意识之下,我们又怎么能期待学生积极主动来交流呢,这就要求教师要想办法营造良好的课堂氛围,让学生敢于说、乐于说,让学生明白,课堂是可以出错、不怕出错的地方,需要的是大胆质疑,投入参与。出错多,有可能收益也最多。因为学习的发展,能力的提高,就基于出错、改错、提高,再出错、再改错、再提高的循环提升过程。有时甚至可以通过诱发错误以达到生成新的正确认识的目的,并且有助于激活学生的联想力和想象力。只要教师善于发现,真诚鼓励,学生一定会消除心理胆怯,树立自信,从而异常活跃,课堂上就会出现“神来之笔”,而这往往是教学中最精彩的。学生情绪激昂,内心喜悦,求知欲倍增,使不同层次的学生都积极参与阅读的全过程,他们在不同的起跑线上学得愉快且学有所得。
　　2、注重与学生的对话与交流。
　　叶圣陶先生在《文艺作品的鉴赏》一文中说:“文字是一道桥梁,这边的桥上站着作者,那边的桥上站着读者。通过这座桥梁,读者才和作者会面,不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”学生就是通过文本与作者进行心灵的对话。由于每个学生的认知水平、生活体验、文学修养、兴趣爱好等方面的差异,他们对文本的理解必然呈现出不同的认识,正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。教师应尊重学生自己的各种不同见解,也许这种见解在成人看来是幼稚的、无深度的、点滴零碎的,但这是学生自己获得的,只要是立足于作品本身,又不牵强附会,能自圆其说,都应该支持其成立,肯定其“合法性”。这样不仅使学生从这种支持和肯定中获得成功的愉快,更能使他们独立思维的积极性得到保护。这就要求我们一定要尊重学生的阅读权利,尊重学生的个性体验。在课堂交流过程中,教师要学会倾听每位学生的发言,尊重和重视学生的独特感受和体验,平等的对话。对于有创意的见解要流露赞许并给予充分的肯定和鼓励;对于明显肤浅的看法也不轻易否定,更不能露于不屑,应找出其合理的地方加以肯定并加以点拨、启发。平等的对话和交流过程中,学生经过与同学、老师观点的碰撞、思想的融洽、心灵的交融来提高自身的认识水平,提升思想境界,领悟阅读方法。
　　当然,教师在对话中也不能忘了自己“教”的责任,因为学生的认知水平、理解能力、评价角度未必合宜、合理,这就得教师适时地调整学生的思考角度、思维方法,或者针对学生的阅读问题重新点拨、启发,必要时不排斥讲解,以达到通彻阅读的功效。
　　
　　三.加强课后的反思与总结
　　
　　学生在课堂上自主地研读了课文,教师也及时地做了点拨、评析,按理说阅读的目的已经达到。但是,这种过程学到的知识是分散的,还需要整合,以求更加深入。教师还应引导学生反思自主阅读的全过程,及时总结阅读方法,如写一写单元阅读总结,读后感,评论,课外延伸阅读研究等,来检测自己的收获与缺失,在这样不断地自我审核中,学生会逐渐学会多种阅读方法,形成独立阅读的习惯。这种习惯也将使他们终身受益。
　　学生自主阅读的习惯、能力的形成,是需要我们广大语文教师充分地尊重他们的个性特点,不断地为他们创造个性阅读的自由空间才能实现的,从而确立他们在阅读过程中的主体地位,使他们真正成为课堂阅读的主人。
　　
　　徐海军,男,教师,现居甘肃定西。

• 徐海军： 学生作文何以言之有物　/　语文教学与研究·综合天地 2009年第2期
• 徐海军： 让学生成为课堂阅读的主人　/　文学教育下半月 2010年第6期