[案例背景]
　　
　　“多读、多写”是被广大教师接受的提高小学生写作能力的途径，但是有些学校、班级因为重数量而不重质量，学生盲目习作，缺乏教师指导，再加上学生被动接受评价失去兴趣等原因，导致作文教学的评价环节往往走进了低效、无效的死胡同。
　　教师应该积极组织学生以小组学习形式进行作文评价，构建作文批改的“互动”模式。其核心是把训练真正落实到每个学生身上，为学生作文创设宽松的氛围，提供参与的机会，改变过去那种被动接受评价、“学生仅仅拥有老师一个读者”的状况，发挥学生的主观能动性，关注学生的个体差异，以促进全体学生作文水平的提高。
　　
　　[案例描述]
　　
　　一个人的独舞：
　　作文讲评课前，我把辛辛苦苦熬夜改完的作文本发放到学生手中，一个小细节让我伤心不已。有几个学生连本子都不翻。就直接把作文本塞到书包里了事。而大多数学生翻开本子也只是草草看了个作文等第，根本不看我一字一句斟酌再三写下的评语。
　　下课以后，我专门请了上次作文不合格的小华(化名)到办公室聊天。
　　“小华．上次你的作文不合格，你知道自己的主要问题出在哪儿吗?”
　　小华满面疑惑，摇了摇头，“不知道，老师”。
　　“老师的评语中已经指出了你文章的不足之处呀，你没读吗?” “读了。老师……我……我没仔细看，记不住。”
　　我埋头于作文的精批细改．实指望能让学生“事半功倍”，没想到是我一个人“独舞”，徒劳无功。叶圣陶先生有句名言：“自古以来读书人笔下有通有不通，因教师改而通的究竟占百分之几?”
　　咱们算一笔账：四五十本作文本全都精批细改要花多少时间和精力。教师办得到吗?即使办得到，把作文本发还学生就完事了，学生不看，不知道、不理解你的用意．岂不白费功夫?那不还得给四五十个学生说说为什么这么改，这又要花多少时间和精力?教师办得到吗?即使办得到，可是学生听了教师这一回的说明，知道了该这样写不该那样写，未必就能转化为作文的实践能力，因而下一回作文又那样写了，岂不是照旧要给他‘精批细改’，再来个循环?
　　看来只有把这古来的传统变一变，让学生处于主动地位，该怎么改让学生自己去考虑去决定，锻炼学生自己改文章的能力，教师只给些引导和指点，如此，学生的作文水平才能提高，才能终身受益。
　　两方面的无奈：
　　三年级下学期第八单元的写作内容是编写童话，我觉得这次习作的题材学生喜欢，写法也简单，一定能评好。于是我精心做了动员，从贾岛和韩愈的“推敲”，说到金圣叹评《水浒》、脂砚斋品《红楼梦》，孩子们群情激奋、跃跃欲试。我把各个小组的作文本轮换，要求学生批改写上评语。
　　可是收上来的作文本却与我的初衷大相径庭，没有几个像样的评语．作文的等第也不准确。有的作文本上写着：“我很喜欢你的作文，加油!”有的作文本上写着：“写得很好!’'还有个别学生甚至只字没有，问他原因，回答说：“老师，我不知道怎么评。”
　　“不知道怎么评”这正是我这次试验失败的原因。看来“授人以鱼，不如授人以渔”呀!没有教会学生正确评价的方法和标准，想要实现作文的互评互改、共同提升只能是空想，只能是教师和学生两方面的无奈。
　　三部曲的喜悦：
　　我经过反思，又一次把作文本发给了学生，带领着学生分三步进行作文评价。
　　第一步：首先明确作文修改的要求。我组织学生进行小组讨论，根据年段特点，制定出以下四点要求： 1看：格式是否正确。 2订：找出错别字。将错字在原文处打下标记，在后面写上正确的字。
　　3改：找出病句。挑出病句画上横线，修改正确。
　　4查：查看标点符号是否正确。强调句号、引号、叹号、问号的使用。
　　第二步：小组共评：互改互评课上，各小组间交换作文。组员们在组长的带领下，对每一篇作文进行仔细阅读、批改。评中心是否鲜明、集中；评选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；评结构层次段落是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；评语言是否简练、流畅、深刻。评议完后每个组员再选择一本打上等第，写好评语。
　　学生们专心致志批改的同时，我电没闲着，巡视课堂，不时走到学生身边，告诉他们写评语要实事求是，要多写鼓励性的语言，多肯定学生的进步，多看到作文中的“闪光点”。
　　第三步：全班汇报交流。作文的互改互评完成后，还有一项重头戏就是全班汇报交流点评。1号组朗读的优秀作文评语是：“王一鸣描写孔雀跳舞的句子用词准确、比喻形象，特别生动。文中是这样说的：孔雀呆呆地站在小河边……”
　　“我觉得这篇文章的开头结尾很有特色，首尾呼应使内容更为完整，结构更为紧密。……”2号组的成员兴致勃勃地补充评价。
　　3号组在传阅了作文本后提出了新建议，希望教师在黑板报上专门开设个“作文园地”栏目，积极向校园网、报纸杂志投稿，让这些优秀的作文得以展示。当然，展示的文章中必不可少的还有同学们的精彩点评……
　　下课后，我对几位同学做了随机采访：“你给别人写了什么评语?”“谁改你的作文?怎么评的?”
　　刘小雨(化名)抢着说：“我改的是王文的作文。她的文章写得很棒，有真情实感，还引用了我们才学的古诗‘山穷水复疑无路，柳暗花明又一村’呢!”
　　张丽的小脸兴奋得通红：“李刚给我写的评语，说我没有对人物进行适当的外貌、语言、动作描写，希望我继续加油!”“别人给你提意见，你也这么高兴呀!”我故意逗她。“当然，这样，我改文章就容易了。”
　　“你呢?”我把目光投向小华。“刘芳改我的作文，提醒我要写人物的心理活动，这样文章才会更生动!”
　　这次习作，学生不仅对别人的作文进行了细致的评价，写出了不少有质量的评语，而且对别人给自己的评价也认真地琢磨，修改后的文章有了明显的提升。由于学生积极参与，互评互改有了初步的成效。不仅学生们兴趣盎然，我也备受鼓舞。不过这仅仅是个开始：操作方法的多样和灵活、评价方式的选择与深入、激励措施的强化与落实……等着我研究的内容还有很多很多。我期待着“引导学生参与作文评价，构建作文互改模式”研究能无限精彩下去。
　　
　　[案例评析]
　　
　　一、改变观念，作文评价必须角色转变
　　传统的作文评价就是教师单一的批改写评语，学生只是一个被评的客体，只能被动地接受。教师辛苦地批阅写评语，学生却不领情，不关心，导致作文教学的评价环节往往走进了低效、无效的死胡同。
　　《语文课程课标》在“教学建议”及“评价建议”中指出，要引导学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。只有学生参与了作文的评析，亲身去体 验，去感受，才能激起强烈的作文兴趣与作文欲望。教师必须转变自己的观念，把评价的主动权还给学生，让学生真正成为学习的主人。让学生通过互评了解作文教学的要求、把握写作重点、认识自身不足、提高表达能力。正如叶圣陶先生提倡的：“教师修改不如学生自己修改，要养成习惯，无论写什么都要修改，把修改作文看作一种思维过程，养成自己改的能力，这是终生受益的。”
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　　二、教会方法，作文评价应该定位细化
　　“学生参与作文评价，小组合作互评”应该是经过精心设计的、有目的的、有准备的教学活动，这就要求教师在课堂教学中根据教学内容和学生实际，准确地定位目标，教给学生评价的方法，学生心中有数、评之有据。这样，学生的互评活动才能有效地进行，从而达到预期的效果。
　　案例中，我第一次组织学生互评活动失败的原因就在于没有教给学生如何进行作文评价的方法。第二次组织学生互改互评，我首先让学生明确了一看二订三改四查的评价要求，同时，注意向学生讲解撰写评语的方法。只有教师抓住时机，适时启发，才能取得实效。
　　
　　三、拓展深化，作文评价提倡多元评价
　　本次案例中的作文评价有小组内的互评，也有集体总评；有书面评价，也有口头评价；有学生之间的评价。也有教师给的评价。课后学生还建议用作文园地、校园网络刊登、推荐发表等形式展示，这样做增加了评价方式的选择性，拓展了评价的面、深化了评价的点。 这些评价方式要在课堂上适时地选择和合理地使用，学生亲自参与批改，体验批改作文的个中滋味，就会增强其写作的责任感，激发其写作的兴趣。学会“挑刺”，挑出被评析作文值得修改的地方，并且提出修改方案，同时也学会“寻宝”，找出被评析作文值得自己学习的优点，取长补短，互相促进，共同提高。
　　
　　四、合作探究，作文评价促进能力提升
　　新课程强调采用自主、合作、探究的学习方式。在合作学习的过程中，可以通过划分不同学习区域，组合不同学习群体等方式，让学生自主选择，多维互动，以此充分满足不同的表达需要。 在学生合作修改作文的教学过程中．根据口语交际互动性特点，我设置了几个互动的环节，以达到让全体同学共同提高、共同进步的目的。(一)我组织学生进行小组讨论，明确作文修改的要求。(二)各小组问交换作文。组员们在组长的带领下，对每一篇作文一一阅读、批改。(三)全班的交流做到“师生互动”“生生互动”，有利于促进学生的交际表达，有利于增进师生、生生之间的相互了解，也有利于培养学生的协作精神、思维能力和创新能力，极大地提高了学生写作的兴趣。 学生合作进行作文评价，以学生为主体，使课堂真正成为学生的学习平台，使学生成为写作和批改的参与者，而不是为了应付而被迫写作。学生从写作、修改、评点、欣赏中，体会到写作的快乐，作文教学变得生动有趣，具有实效。

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