“教什么”是语文教学第一位的问题。学生能学到什么，知识有无增长，能力有无提高，求知的主动性、积极性如何，思想情操方面有无长进，这是语文教学的出发点。语文课堂正在发生比较深刻的转变，具体表现在以下几个方面：
　　一、对语文课程的理解趋于理性。确定适合的教学内容，前提是有一个正确的基本立场，正确把握“语文”的内涵。多数课堂中，“泛人文”问题得以改观，老师能够关注语言表达形式，不再把思想情操方面的内容抽出来讲，语言训练也没有脱离具体语境，“写什么”和“怎样写”较好地整合在一起。
　　二、教材的解读品质有所提高。课堂教学已不再追求哗众取宠的虚热场面，老师对文本的解读更加到位，能从文本中选择有意思、有价值的内容来教。课堂解读关注“读”，把厚厚的文本读薄了，读顺了，读简单了，同时挖掘出深刻的内涵。
　　三、内容指向比较明确。一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，就是学生不喜欢，让他喜欢；学生读不懂，让他读懂；学生学不好，让他学好。
　　四、教学目标的制定相对集中。现在的课堂更加重视语言的积累、感悟和运用。对语文课程而言，积累应该是其最重要的任务，烦琐的讲解只会使语文学习支离破碎。
　　但冷静地审视语文课堂，教学中依然存在着一些问题：有的教学停留在文本内容的理解上。把文本内容等同于课程内容；有的教学忽视了文体个性及独特的表达方式，教学的核心价值得不到凸显；有的教学忽视学生经验，割断了“语文”与“学生”的联系；有的教学缺乏梯度意识，教学目标零碎，看不到整合，看不到学段特征。要解决上述问题就必须处理好以下几个关系：
　　一、进一步加强课程意识．处理好文本内容与教学内容的关系
　　“文本内容”≠“教学内容”。每一篇文本都覆盖着大量的信息，所以有专家说，我们可以从一篇文章中学到所有要学的东西，但我们不能把文章所有的信息都定为教学内容。教学内容必须根据课标、根据年段、根据文章、根据学时，做出合理科学的认定。比如，有些课堂还停留在文章分析理解的层面上，没有真正从文章中提炼出本课时的教学内容，从而使教学停留在教教材的原路上。
　　“文本内容”不等于“教学内容”，教材的原生价值不等于教学价值。有的老师在教学时，依旧停留在“文本理解”层面，把课文内容的理解当做唯一目标，而不是借此发展学生的语文素养。
　　二、进一步加强文体意识，处理好文体个性与教学内容的选择关系
　　这一问题主要体现在不同文体都采用较类似的教学内容，选择较类似的教学方法。不同文体的文章，具有不同的阅读思维、阅读姿态。文学性言语作品，读者的阅读需求是审美，发挥着怡情养性和启迪心智的社会功效；实用性言语作品，读者的阅读需求是了解某人某事，发挥着传播信息的社会功效。不同类型的文体具有不同的教学功能，实现不同的教学功能需要不同的教学内容。
　　三、进一步加强效益意识，处理好教学规范性与不确定性的关系
　　语文教学内容的选择要“有所为有所不为”，在有限的时间里突破教学重点。《语文课程标准》规定了各年段的目标，对教什么、怎么教都有较为明确的规定。一些老师发现课文里有什么就教什么，于是，课堂就成了“货郎担”，什么都有，多目标成了无目标。教学过程中很多是蜻蜓点水，学生弄不清楚究竟要学什么，掌握什么。正确的做法是：理解与运用语言文字是重点，语文整体素养提高不能被忽视；在有限的时间内，教师要引导学生从大量的语言文字中总结出规律，发展语文素养。同时，语文课程又是人文课程，带有很大的不确定性，如何处理好规范和个性的关系，也是把握教学内容的一个关键。
　　四、进一步加强学生意识。处理好学生经验与教学内容选择的关系
　　学生是课堂的主人，他们有着自己的生活经验，积极调动他们已有的经验，并将学生已有的经验作为宝贵的课程资源，将“学”置于教学的中心。可在一些课堂上，学生经验被忽略，教师用自己的思维代替学生思维，用群体思维代替个体思维，暴露出不相信学生、不顾学生实际需求的问题。教学内容的确定。必须知道学生需要教什么，什么是学生已经懂了的，什么是学生不懂但自己读教材可以懂的，什么是学生读教材也搞不懂但通过合作学习可以弄懂的，什么是老师必须讲授、非讲授不知的，什么是老师讲了也弄不懂、需要通过活动才能掌握的。老师要通过筛选、过滤，将具体的教学内容聚焦到学生在阅读这篇课文时遇到的困难和疑惑上。
　　课程内容的选择问题，是个技术问题，也是一个理念问题，更是一个教师素养的问题。面对一篇篇课文，如何构建适切的语文教学内容，这是我们需要认真思考的。

• 岳昌忠： 正确处理教学中几个关系　/　新语文学习·教师 2011年第4期