于漪先生曾说过：“阅读与写作是语文教学的双翼。”从教学时间的分配看，阅读教学所占的时间是写作教学的两倍。但是当今中学生的阅读能力却不能令人满意，我们很多老师都在寻找提高学生阅读理解能力的捷径或方法，希望能够发现其中的秘笈。于是乎，许多阅读指导类的书籍便应运而生，而且十分畅销。这些应试方法是很多人的研究成果，体现了一定的规律，对于应付考试也确实有一定的作用，但我始终认为纯技巧的东两不可能是提高学生阅读能力的正途。
　　我以为语文教学尤其是阅读教学之所以没有走出困境，原因就在于观念的更新不彻底，改革创新的勇气不足，还没有探寻到遵循语文学科教学规律的正确道路。
　　
　　一、教学观没有从根本上取代“教书观”
　　
　　“教学”就是教会学生学习，用叶圣陶老先生的话来说，“教是为了不教”，“授之以渔而非授之以鱼”。用新课标的观点说，就是培养学生的语文素养。以新课标为依据编写的教材只是教学活动的载体和媒介，只是课堂教学中可供利用的一种教学工具。然而在实际的操作过程中，由于狭隘的观念却出现了一些偏差。首先，将“教学计划”等同于“教书计划”。教学计划仅演变成单元教学的时间分配，对学生语文素养的现状、通过哪些途径达到目标，则缺乏必要的研究，更谈不上以学生的语文素养为原点规划教学。其次，将“建议”当成指导或规定，按部就班地教教材。“人教版”“语教版”“苏教版”，无论哪一套教材，与之配套的教参，对于单元教材的处理，用的都是课时安排“建议”，精读和略读的安排“建议”。这实际上就是给语文教师极大的空间，让我们根据学情和自己对教材的理解，决定删减取舍。但我们的教师在大多数的情况下却是按照教参一成不变地实施教学，教师自主安排的教学时间几乎不存在。最后，对语文课程理解较为狭隘，没有充分地使用教材。三套教材都注意了开放而丰富多彩的语文生态环境的构筑，都有综合性学习实践、口语交际等活动，但从实际情况来看，这些资源大部分没有得到很好的利用。例如，名著的阅读，我们应该用一定的课堂时间，让学生静下心来，静静地走进名著，潜心阅读，感受名著的魅力，真正地与文本对话，从而培养起读书的兴趣。除了教材的语文实践活动，我们还可以自己设计活动，激发学生阅读的主动性，促进其语文素养的全面提升。
　　
　　二、教师与教参对话代替了教师与文本对话
　　
　　“教师既是与学生平等对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者，学生阅读的促进者。”教师在阅读教学中的地位，决定了教师与文本的对话和学生与文本的对话相比有两个要求：一是深刻，二是超前。可能有的老师会说这两点用不着强调，我们与文本的对话是超前的，因为我们提前备课；我们与文本的对话也是深刻的，因为我们有专家编写的教参。不错，教参较为丰富的教学资料的确为我们的备课提供了许多便利，但是如果使用不当，不仅不能促进教学，反而会限制教师思路的开阔，导致教师的思维日趋僵化。所以我认为语文教师住研读教参之前，要有足够的时间“裸眼”读书。所谓“裸眼”读书，就是结合自己的生活经验和阅读经验去感受文本，不受参考资料的束缚，不把前人的定论当做自己的心得，不盲从专家和权威的意见。含义有二：一是复原作者的经验，从文本出发，在文本上发掘，真正地“走进”文本；二是唤起自己的生活体验或再度体验。
　　真正的以“裸眼读书”的方式与文本对话，头脑中才不会有设定的条条框框：才会有真切的体验与独特的感悟，才能真正打通与学生、与文本的对话之路，才能真正地以平等而非居高临下的态势与学生进行对话。钱梦龙是我国老一辈特级教师中很有影响力的一位，以初中毕业的学历走上了中学讲台，从未受过师范专业的训练，靠的是自学的经验。他说：“每备一篇课文，总要先反复阅读，细细揣摩，直到自以为确实已经读出了味儿，有了个人的心得．才考虑‘教什么’和‘怎么教’的问题。”他所说的“反复阅读”“细细揣摩”，“直到自以为读出了味儿”，指的就是“裸眼”读书。
　　
　　三、高效阅读的教师行为
　　
　　(一)细读文本，高屋建瓴
　　北师大教授张锐把文本比作一座岛屿，他说我们面对的文本就像一座岛屿，有水面之上部分(诸如文本的表面意义——故事情节、人物形象、文体特征等)，水面之下部分(即文本的深层次意义——故事主题、中心思想、内在情感及情趣、价值取向、语言表达的技巧及艺术风格等)，还有河床部分(文本的民族化背景，传递的民族文化信息；文本的文化历史烙印，后人应继承发扬的社会使命等)。所谓走进文本，其实就是设法了解、开掘这座岛屿的三个深度。
　　著名学者杨义说过：“文学是文化之花，是文化开出的花朵，是象征的花朵。”又有人说语文的外延与生活的外延相等。语文教师多读书、读杂书，培养自己广阔的文化视野，对文本的把握就可达到理想的状态，从而真正地“走进文本”，了解文本的存在价值，找到文本的教学价值，也只有这样，才能从更新的视角激发学生阅读的兴趣，同时肩负起造就“现代社会所需要的一代新人”的责任。
　　如《背影》这篇叙事散文记叙朱自清与父亲在南京浦口车站的一次分别，表现了父亲挚爱儿子的深情、儿子对父亲深刻的理解与怀念。这是老师们普遍喜爱的现代散文的经典篇目。但是只要我们略一了解就会发现，孩子们并不喜欢这篇文章，更别说被感动了，他们觉得文章内容很常见，也没有什么文采。仅从教参提供的资料设计教案，难以激发学生学习的兴趣。如果我们将其放在大的文化背景下处理，如将其与古诗中的送别之作、西方文学中同一素材的作品组合阅读，可能就会产生另一种效果。可以设计这样的导语：亲情是中外文学作品常见的主题，为何独有《背影》能被人们传诵久远?研读课文之后再将它与其他作品比较：在中西文化对比的开阔视域下品读，比较作品有李白的《送孟浩然之广陵》、岑参的《白雪歌送武判官归京》、比尔博姆的《送行》等。这样同学们就会发现，《背影》问世以来所散发出持久的魅力，除了真情的力量外，更主要的还在于它在不长的篇幅中非常精妙的表现出中国文化的真谛。1
　　中国式的情感表达。在表达感情的方式上，中西方有着明显的不同。通常西方人表现出的是开放、直接、浪漫，中国人更倾向于含蓄、矜持和羞涩，尊崇一种温文尔雅、含而不露的感情表达方式。《背影》精妙传神地写出了中国人这种情感表达方式。2
　　中国代际关系的映射。由于历史传统、社会文化背景的不同，中西方家长与孩子之间的代际关系迥然不同。西方家长普遍认为孩子从出生那天起就是一个独立的个体，有自己独立的意愿和个性。无论是家长、老师还是亲友，都没有特权去支配和限制他的行为，这是对孩子的尊重。而中国家长与孩子的关系，如一位法国教育家所言：“中国人将儿童当做成 人，却将成人当做儿童。”家长对于孩子有着过分的保护意识，因此基本上仍然将他当做不能自立的儿童。《背影》通过记叙父亲送作者上火车，买橘子的日常琐事，不经意间活化出中国人的代际关系：下一代永远被保护在一个童年状态，父母永远将儿女当做“孩子”。
　　通过这样的阅读指导，学生不仅开阔了文化视野，增加了文化的积淀，而且也能对父母的关爱产生细腻的体验和理解。
　　
　　(二)走近学生，了解学情
　　钱梦龙的一次实验：1980年初他曾做过一次简单的实验：在两个条件基本相同的班级中，用不同的教法教同一篇课文——《一件小事》，以观察不同的效果。甲班：完全由老师讲授。乙班：采用学生自读，思考，讨论，老师不作重点的指导的教法。要求学生带着问题细读课文，尽可能从文章里找出支撑自己观点的根据，然后以“谈一件小事中的‘我”’为题写一个发言提纲。经过一个学期的“搁置”，到第二学期初，以“突然袭击”的方式用同一份试卷对甲乙两班学生进行测试。实验的结果是乙班的优秀考卷(85分以上)占全班学生数的70％，而甲班仅占38％，尤其是在对课文内容记忆的准确程度以及理解的深度上，乙班学生超过了甲班。。这个实验为人们提供的信息与启迪是多方面的，但以学生对课文疑难作为教学的切入点和主要内容无疑是乙班教学效果远远超过甲班的重要原因之一。
　　因此我认为，在上课之前，甚至在备课之前、之中走近学生，了解学生真正的需要是非常重要的。方法有两种，一种是设计“我读书，我思考，我提问”问卷，让学生在上课之前完成，而后由课代表集中收缴给老师；一种是将阅读教学的第一环节确定为学生发问。我觉得这样做的方法至少有两点益处：一是可以培养学生思考的习惯，改变学生被动接受知识的学习状态，使学生学习一开始就处于主动状态；二是可以减少无效劳动，使我们的课堂教学更有针对性，更高效。
　　
　　(三)强化主问题意识，追求个性化的阅读教学设计
　　鲁迅曾说过，当改革成为一种潮流，一种时尚时，就孕育着危机了。这种危机，就是指一种理论与倡导一旦成为时髦，就可能变形，变质，在潮流之下，就必然会产生许多新问题。
　　阅读教学也是如此，由原来的满堂灌到现在的满堂问，由原来从内容到主题、从结构到语言的详细分析，到截取某个段落、某个语句进行操练，这样做所造成的问题是使阅读教学失去了整体感与个性化。其结果乃是学生对课文的理解只见树木不见森林，思维难以深入，背离新课标所要求的整体把握文本的目的。我认为强化阅读教学的主问题意识是可以避免上述问题的。
　　余映潮提出的阅读教学中的“主问题”．是相对于课堂教学中过多、过细、过浅、过滥的提问而言，是指阅读教学过程中起主导作用、支撑作用，能让学生真正进行整体性阅读的问题。余映潮认为：“主问题”是阅读教学中立意高远的有质量的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点、牵引机和粘合剂，在教学中显现着“以一当斗‘的力量”。
　　我曾经在学校开了一节公开课，上的是李森祥的《台阶》，当时的教学环节如下：
　　(一)初读课文，整体感知：
　　思考：①我们家的台阶有几级?
　　②父亲造这栋有九级台阶的新房子容易吗?
　　③父亲为什么要造这栋高台阶的新籽?
　　请同学们圈点勾画，以课文为依据，回答这几个问题。
　　(二)深入理解，质疑讨论：
　　思考：①新房子造成后，父亲高兴吗?
　　②你认为父亲为造有高台阶的新房子奋斗一辈子值得吗?
　　请同学们根据自己的理解，结合课文内容，发表见解。
　　(三)推究延伸，透视人生：
　　思考：这篇小说的作者要告诉我们什么?作品给我们的人生启迪是什么?
　　这节课，我没有以小说的三要素为中心设计教学的几个环节，而以“台阶”这一具有深刻象征意义的“物”作为切入点，用几个主干性问题“父亲造这栋高台阶的新房子容易吗?”“父亲为什么要造高台阶的新房子?”“父亲为新房子苦苦奋斗了大半辈子，值得吗”串联了教学的全过程，层层深入，形成阶梯状的三个教学板块。这几个问题的探究，源于课文，又不限于课文内容的分析和理解，既从语言人手，引导学生体味出词语背后的深义，又于前后勾连的讨论中，明晰父亲这一典型的中国式农民形象，更引发了学生对人生价值的思考和对农村、农民等现实问题的关注。整节课流畅、自然，学生兴趣浓厚，讨论热烈。我想如果说这节课较为成功的话，那么是因为主问题的设计较为恰当。
　　“主问题”的设计，不同的文章可以从不同的角度人手。一是可以从文章的题目人手。标题是文章的眼睛，甚至是文章灵魂的再现。一篇文章的标题往往体现作者别具匠心的构思。例如《智取生辰纲》教学中，可以设计这样一个问题：晁盖、吴用等人劫取生辰纲用“智”主要体现在哪些方面?二是从文章结构人手，把握文章的结构特点和写作思路，提高学生分析理解文章的能力。比如教学《从百草园到三味书屋》这篇散文，可以设计这样一个问题：本文作者描述了童年时期的两种不同生活，为什么先写“百草园”的生活，后写“三味书屋”的生活?它们的位置可以调换吗?由此启发学生思考按照时空顺序结构文章的好处。三是从文章语言人手，抓住作品语言的关键之处设计主问题，不仅可以培养学生读作品、品语言的良好的阅读习惯，而且语言还是分析作品的情节、人物、环境、主题、思想的激趣点。《孑L乙己》这一名家名篇的教学设计，便可从小说的末句“大约孔乙己的确死”了提出问题。四是可以从作家的“创作谈”和其他作家对作品的评价人手。作家的创作谈可以帮助我们原生态地了解作品，抓住作品最核心的部分；其他作家对作品的评价，往往结合自己丰富的生活经验、创作经验，提出自己独特的见解。例如在《故乡》的教学中可以结合茅盾先生“著者的本意，却是在表现人生是一气的(声气相通)，后来又隔绝了(主要是指思想感情的不相通)”设计出问题：在课文中分别找出他们“一气”和“隔离”的表现，思考造成他们隔离的原因及面对这种隔离时“我”产生的愿望。
　　钟启泉先生曾说，高效教学呼唤教师决战课堂。教学中，我们一定要依据课程，发掘文本，立足学情，关注课堂，增强师生、文本的多元互动，才能提高阅读课堂的效率。
　　
　　[参考文献]
　　张锐：《文本，是一座岛屿——阅读教学感言》，《语文教学通讯》，2007年第12期。
　　教育部师范教育司：《钱梦龙与导读艺术》，北京师范大学出版社，2006年版。
　　余映潮：《我对阅读教学“主问题”的研究与实践》，《中学语文教学》，2007年第9期。

• 王丽梅： 纵有千种风情更与何人说　/　名作欣赏·文学鉴赏 2005年第12期
• 王丽梅： 如何培养学生发现问题的能力　/　语文教学与研究·综合天地 2012年第6期
• 王丽梅： 辩证地看语文课堂改革　/　文学教育下半月 2012年第3期
• 王丽梅： 关于阅读教学的宏观思考　/　新语文学习·教师 2011年第4期