主体性阅读教学,即在阅读教学中,把提高学生阅读水平和发展学生主体意识、能力、人格作为双重目标,以培养学生的选择性、自主性、能动性、创造性等主体性品质为核心,通过培养民主的师生关系,创设学生主体积极参与的情境,设置适当的教学活动,采取相应的策略方法等,有效的激发学生参与教学的一种阅读教学理念和阅读教学模式。
　　教学模式是教学理论应用于教学实践的中介环节,它是理论的应用,又是实践的概括,它是理论的物化,又是实践的升华。研究和探讨教学模式,不仅可以丰富和发展教学理论,而且可以更好地指导教学实践,提高教学质量和效率。操作程序是完成教学预期的先后次序和过程,具有明显的时间性、顺序性、可操作性等特点。任何教学模式都有一套独特的操作程序,详细具体的说明其教学活动的逻辑步骤,以及各步骤所要完成的任务等。它规定在教学活动中教师和学生先做什么,后做什么以及每一步应完成的任务。教学活动必须遵循一定的操作程序才能保障其合理、有效地实施。研究主体性阅读教学的操作程序,目的在于为其教学实践提供一定的参考和思路,使主体性阅读教学不流于无序,真正体现主体性阅读教学的精髓。主体性阅读教学以学生为主体,必然应依据学生的心理发展特点以及阅读教学的内在规律来组织教学,主体性阅读教学以此为出发点在其操作程序上大致分为以下五个阶段:
　　
　　一.整体感知 阅读质疑
　　
　　这一阶段属于感知阶段,包括通览全文,理清思路,让学生提出不懂的问题。
　　根据学生的习惯、情趣和对课文类型的熟悉程度,让他们自主选择朗读、默读等不同方式(也可采用播放课文朗读录音和教师范读的方法),边读边想边记,引导他们获取初步印象,如题材、内容、思想、情感、艺术手法等。教师应提前交给学生根据语境揣摩语言含义,挖掘深层含义的方法;教给学生通过中心句、过渡句、总结句等理清文章思路、概括要点的方法;教给学生对文本阐发评价的方法。每接触一个新文本,首先给学生留足读书时间,要求学生说说自己朗读或默读后的感受,这就给了学生自由思考的空间和自由感知的权利。让学生在对文本整体感知的基础上,致力于对文本的研究探索,并把研究探索过程中那些阻碍信息接收的一系列问题记下来。一般的说,阅读中产生的问题难度越大,其对信息的分析、综合、判断的复杂性也越大,其质量往往也越高。因此,从某种意义上说,没有充分的阅读思考就不可能有高质量的问题。
　　在阅读教学中,“读”占鳌头,学生只有在学习材料(教材文本)所提供的典范语言的深处,与之展开真情的对话,才会逐步形成美好的、敏锐的和深刻的情感,才能积淀起丰厚的语文素养。教师应该创造条件,让阅读主体能自由充分的亲近、触摸文本,这样才能让学生获得对文本真意、深意的理解。学生在阅读过程中,应凝神屏气,充分调动自己已有的生活经验、文化修养,不是饥不择食、囫囵吞枣,而应精耕细作,细嚼慢咽。在阅读中,学生可以用批注的方式随时把自己不理解的疑难问题记下来。一般来说,学生会提出大小数十个问题,这些问题有的可能较为深刻,有的较为肤浅,但这无关紧要,爱因斯坦说得好:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要,因为解决问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能问题,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”重要的是真正的调动了学生自身的主体性,使他们全身心的投入到阅读活动中,为下一步的分析研讨打下基础。
　　
　　二.析疑定向 自读探索
　　
　　这一阶段属于初步理解阶段。内容包括教师引导学生进行梳理,归纳、分类、筛选学生们提出的问题,同时结合预定的教学目标,指导学生带着问题再读课文,独立探索,解决问题。
　　教育家顾明远说过:“不会提问题的学生不是学习好的学生。”在教学中,教师要花大力气引导学生寻疑、质疑、释疑,培养学生的质疑能力,鼓励学生大胆质疑(要求学生提问题不要重复),让他们学会“主动问”。在此基础上,师生共同梳理问题。浅显的问题由学生直接回答,与课文内容关系不大而学生又难以回答的问题,由教师做出恰当的解释,剩下的比较切合教师预设目标的问题就作为下一步探讨的重点。如果学生的问题提不到要点上,教师要在他们所提相关问题上巧妙引导,进一步启疑,将学生的思维引向课文的重点、难点上。然后,指导学生进一步带着这些问题再读课文,找出问题的关键所在。德国著名教育家第斯多惠说:“一个差的教师奉送真理,一个好的教师则教别人去发现真理。”强调学生自己解决问题,就是要培养学生独立思考,独立判断的能力,从而使学生养成自主性的阅读品质,使他们的思维保持活跃的状态。
　　
　　三.讨论交流 点拨释疑
　　
　　这一阶段属于深入理解分析阶段。在学生自读探索的基础上,先分小组交流所得,然后汇报自读情况,教师针对学生尚未理解的疑难问题,相机点拨解疑。
　　讨论交流的合作学习方式,能最大限度的调动学生学习的积极性,使不同层次的学生都能充分发表自己的见解,将学习的信息大容量、高效率的在课内互动、互补、互促中充实。这一环节由“小组讨论交流”和“教师引导下的全班合作探究”两部分所组成。
　　小组讨论交流。首先,要组合好学习小组。应尊重学生的意愿,教师可给予适当的调整,使小组成员按照学习程度、能力、性别、个性特征等合理组合,组成一个有“差异质”和共同目标的小组。每个小组力争做到“组内异质,组间同质”,为学生主动参与,积极交往,合作学习,公平竞争创造条件,形成“组内合作,组间竞争,各尽所能”的格局。各小组人数不宜过多,以四至五人为佳,以保证人人参与,最大限度的发挥合作的作用。在实践中,如何分组是一门不小的学问,要做到以上几点,最重要的是要求教师必须较为深入的了解每个学生的语文学习程度、个性特征等许多方面,这样在合理的分组时才能做到游刃有余。在探讨的问题比较多或难度又普遍比较大的情况下,各小组也可以自主选择、接纳问题,或在教师指导下各自承包其中的一部分问题。在分组讨论中,教师要巡回各组,鼓励学生充分发表意见,参与讨论,教师可以根据实际情况随时加入某一小组中适时点拨。如果有的小组讨论气氛过于沉闷,教师应问清原因,与他们共同探讨,找出问题的所在,将讨论引向深入。如果有的小组讨论过于热烈,有些争执已超出了所讨论的问题的范围,干扰了其他小组的正常讨论,教师就应该迅速采取措施,加入到他们的小组中,查明原委,把他们的讨论引到正题上来,排除一些不必要的干扰因素,真正使讨论有实效,而不是只走过场。
　　教师引导下的全班合作探究。各小组推选一名代表综合学习结果(包括学习收获及小组内解决不了的问题或在讨论中产生的新问题)向全班汇报。这名代表可以在小组内轮流推荐,以免形成“尖子生包干”的现象,力争让每一位学生充分参与,畅所欲言。问题应尽量让学生自己解决,重点问题可以全班讨论,较大的、关键性的问题可以让学生登台发言。凡学生通过全班合作探究讨论能解决的,教师绝不再讲;讨论解决得不够好或没有解决的,教师适当引导、点拨,然后再让学生思考、讨论,直到把问题解决。在问题解决中,教师要遵循阅读教学的内在教学规律,在语言文字的学习运用上下功夫,引导学生抓住重点词、关键句、重点段来解决问题,通过再读、再思、再议,切切实实的把语言训练落到实处。
　　
　　四.诵读积累 培养语感
　　
　　这一阶段属于积累阶段。包括在教师的指导下,针对一些语言优美的诗词、散文等让学生有感情的进行朗读,培养语感,并在必要的时候鼓励学生背诵一些精彩的片段、篇章。
　　语文学科与其他学科相比,有自己独具的特点。在教学活动中,要时刻紧扣语文学科的特点,按照语文学科的教学规律办事,才能使其步入科学的、良性发展的轨道。新的《语文课程标准》在“课程的基本理念”一条中,明确指出:“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响,在教学活动中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”由此可见,本次课程改革提出“尤其要重视培养良好的语感”,具有非常鲜明的针对性,主要是就以往阅读教学的弊病而言的。语言学家吕叔湘先生在一次访谈中曾经指出:“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”李海林认为:“语文教学的最高目的就在于培养学生的语文能力,语感是语文教学的核心,所以,语感教学就是语文教学的轴心。”[1]二者的观点基本上是一致的,都认为语感教学在语文教学中起着非常重要的作用。
　　语感的形成同样离不开语言的积累。新的《语文课程标准》在“教学建议”中指出:“语文学习要注重语言的积累、感悟和运用,注重基本技能的训练,给学生打下扎实的语文基础。”“有些诗文应要求学会诵读,以利于积累,体验,培养语感。”并在“附录”部分推荐了120篇(段)优秀古诗文的背诵篇目,并规定了各学段要求学生背诵的篇(段)数量,同时指出:“其余部分(也包括中国现当代文学和外国优秀诗文)可由教材编写者和任课教师补充推荐。”由此可见,新的课程标准并非不重视基础积累,而是认为语文学科中那些条条框框纯知识性的内容(如语法知识),不必让学生死记硬背。语文学习的主要任务还是离不开要接触大量语言材料,增加积累,进而培养语感。在课堂上,必要的时候留出一定的时间让学生背诵一些优美的片段、篇章。在阅读教学中,语言的积累可以说是基础中的基础,没有扎实的语言的积累储备,语文的学习就落不到实处。
　　教师应该让课堂上琅琅的读书声重新响起来,理直气壮的进行扎扎实实的基础训练,这样才能改变随着课改的进行,学生念错字、用错字、写错字以及写病句反而越来越多、基础反而更为薄弱的危险现象。试想,一个经常把一些常用字念错、用错、写错的人,还谈得上什么语文学习的主体性?
　　
　　五.领悟总结 拓展延伸
　　
　　这一阶段属于运用阶段。阅读教学从整体感知入手,经过部分探究,再回到整体。按照单元重点训练项目,师生共同归纳出具有规律性的读写知识,在此基础上进行拓展延伸。
　　目前,我国各中小学大范围使用的人民教育出版社出版的初、高中语文教材,属于综合性语文教材,是以一个个单元作为相对完整的教学单位的。每个单元由四至五篇课文组成,一个单元,就是一个集语文能力培养,语文知识传播,智力开发以及思想教育等为一体的综合体和统一体。新教材在单元编排上打破了以文体为中心的单元组合方式,代之以阅读能力为序列来组织单元,不同的学习阶段有不同层次的明确要求。这样由低到高,层层递进,非常有利于学生阅读能力的提高。一个单元的几篇课文既有共性又有个性,分别从不同的方面体现了单元学习的重点,师生应按照单元重点训练项目,共同归纳出具有规律性的读写知识,以利于学生形成科学的、有序的知识系统,在此基础上进行拓展延伸,包括以下三个层次:延伸讨论、延伸写作、延伸阅读。
　　延伸讨论。“任何读解者总是怀着对过往历史的疑问和现代生活所遭遇的困惑,期望于未来。”[2]在主体性阅读教学中,对教材文本的解读并不满足于恢复作者原意,满足于追踪那个时代既定的结论,它要求学生获得新的见解,对学习和生活有所帮助。教师在教学中可以将某些教材文本与当今的现实生活联系起来。美国教育家华特·B·科勒斯涅克曾经说过一句著名的话:“语文的外延与生活的外延相等。”这就指出了在阅读教学中应当树立“大语文”的教学观念:把社会引进课堂。比如学生学习了《胡同文化》,就可以引导学生探究当地的民居文化,通过发现探索就能实现学生能力的迁移。总之,一旦把阅读教学与生机勃勃的社会生活相联系,阅读教学就会达到“问渠哪得清如许,为有源头活水来”的佳境。
　　延伸写作。写作对阅读无疑起着极大的促进作用,写作是主体性阅读教学的迁移和内化过程,写作更能体现学生的主体意识。教师应经常组织学生通过对课文的仿写、续写、改写,加深对文章的理解,更深入的了解文章的写作目的和表现手法。如学完《孔已己》可以让学生以《孔已己被打断腿后》为题写一篇记叙文,学生通过联想和想象,进一步刻画孔已己断腿后的悲惨生活,控诉封建科举制度对知识分子的毒害。在写作中学生借鉴原作运用外貌、语言、心理、动作等表现人物的手法,既提高了写作能力,又使阅读教学得到了拓展,促进了学生的创造性等主体性品质的生成。
　　延伸阅读。语文的学习很难做到一蹴而就,它是一个长期积累的过程,只有“厚积”才能“薄发”。没有积累,就谈不上培养良好的语感,也绝不可能有真正的听说读写能力,当然也就学不好语文。叶圣陶先生指出:“多读作品,多训练语感,必将渐能驾驭文字。”古人亦云:“水之积也不厚,则其负大舟也无力。”大量阅读是提高学生读写能力的重要渠道,多读才有积累,积累才能产生思想,促进思维,久之,才可能产生积淀,从而内化为文化素养。目前,学生课外阅读量少,阅读面窄的现实已成为提高语文能力的最大障碍。阅读教学必须树立“大语文观”,打开课堂教学的大门,打破课内外的界限,使课内学习与课外学习得以沟通,让学生主动的进行广泛的阅读。课外阅读是提高阅读能力,发展思维能力的有效途径。我们只有做到“心通中外千年史,胸藏古今万卷书”,才能积淀丰厚的文化底蕴,切实提高语文素养。课外阅读可以以课堂教学为依托,向外辐射。如学习《变色龙》,可让学生阅读《契诃夫短篇小说选》;学习《鲁提辖拳打镇关西》,可以让学生阅读古典名著《水浒传》。让学生自己去品尝原作品的原汁原味,领略艺术大师们的艺术魅力。一位语文教育专家明确指出:“提倡学生多读书,读大部头的书,读整本的书。”这是切中肯綮的,是长期以来语文教学实践的经验之谈。为使课外阅读落到实处,保证质量,教师可以与学生协商共同提出目标,制定出适合自己的阅读计划,阅读后要做好读书笔记,可以是摘录优美语句,也可以是自己的读后感;教师可以组织学生定期检查督促;平时经常教给学生一些阅读的方法,如积累阅读法,比较阅读法等,可以定期开展阅读成果交流活动,以保持学生阅读兴趣的长期性和稳定性。
　　主体性阅读教学操作程序的五个阶段,体现了“感知”→ “理解”→“积累”→“运用”的全过程。由感性到理性,再回到实践中去,既符合学生认识事物的规律,也符合学生学习和运用语言文字的规律。“五阶段”的操作程序是一种相对稳定的教学形式,它不是从个别的偶然的教学现象中产生出来的,而是在先进的教育科学理论的指导下,对大量的教学实践活动进行的概括和总结,在一定程度上揭示了教学活动普遍性的规律,并考虑到阅读教学的共性和大多数教师的实际水平,从而使基本教学模式趋向稳定,能够被绝大多数教师接受和运用,使他们凭借这个“扶手”,可以在阅读教学中能够达到“更上一层楼”的境界。
　　主体性阅读教学的理念核心在于要千方百计的培养学生的主体意识,充分发挥师生两个方面的主体性。广大语文教师应该从教材和学生实际出发,不断充实和创新,而不是机械的生搬硬套,给自己套上新的枷锁,这与主体性阅读教学的理念恰好是背道而驰的。教师在阅读教学中完全可以发挥自身的主体性,充分利用自己的聪明才智,从实际出发,不断探索,不断总结出适合自己、更适合学生,更具创意、行之有效的阅读教学模式,这才是真正意义上的“主体性阅读教学模式”。
　　
　　参考文献:
　　[1李海林.言语教学论[M].上海教育出版社,2000:308
　　[2]蒋成瑀.语文课读解学[M].浙江大学出版社,2000:191
　　
　　张争艳,张洪平,山东日照广播电视大学教师。

• 张争艳 张洪平： 主体性阅读教学模式初探　/　文学教育下半月 2010年第9期