内容摘要：接受美学强调以文学文本为对象，以读者为主体，重视读者对文本意义的再发现。它根本改变了人们对文学作品是什么的理解，对读者在文学活动中的地位的看法也大不同于以往，对读者在意义产生过程中的作用的认识有了重大的飞跃，在文学评论里产生广泛的影响。
　　关键词：接受美学 阅读教学 实质意义
　　
　　接受美学是20世纪60年代崛起，70年代开始活跃的文学理论。接受美学认为文学接受是一种以文学文本为对象，以读者为主体，以把握文本深层意蕴为目的的积极能动的阅读和再创造活动，是读者在审美经验基础上对文学作品的价值、特性进行主动选择、接纳或扬弃的过程。它同以往文学理论最大的不同是对读者意义的发现，由此也引起人们对文学看法的一系列巨大变化。
　　首先，它根本改变了人们对文学作品是什么的理解。以前，人们总是把作家写出来的书面文本成为作品，但在接受美学的理论中，作家完成的文本还只是一堆印刷符号，在内容上还存在许多“空白点”，意义上还有着“不确定性”，文本的实现必须靠读者经过阅读对它具体化，即读者以自己的感觉和经验对作品不确定的意义加以确定，对内容的空白点加以填补与充实，使潜在的、未被实现的文本转换成已经理解的、具体实现了的文学作品，只有到了这时候，文本才变成了作品。因此，接受美学所说的作品，是一极的文本和另一极的具体化的结合。
　　其次，它对读者在文学活动中的地位的看法也大不同于以往。以前人们总是认为作品的意义主要是由作家所决定所赋予的，作家是文学活动的中心。因此读者在阅读中只是“以意逆志”，按图索骥，文学评论对作者原意的探考成了最重要的工作。但在接受美学看来，作者写了什么相对无关紧要，关键是读者发现了什么，一部文学史就是读者的发现史，读者对作品的意义、内涵、影响、文学史上的地位、作家的再创造、作品价值实现等等具有决定性作用。因此，作品不是单由作家完成的，而是由作者和读者共同创造的；作家不是批评的最高仲裁者，读者才是批评的仲裁人。正是读者地位的提高，接受美学“接受”这个词才明白地代表了这种美学的读者中心立场。
　　再次，它对读者在意义产生过程中的作用的认识有了重大的飞跃。以前人们也总是认为意义是作品固有的，读者只不过是通过阅读得到它而已。而接受美学认为，文本一旦和读者发生关系成为审美对象，它就不再是一种孤立的存在，而是成为读者在感悟、阐释后形成的情感与形象。这种情感与形象，很难判断哪是作品本身，哪是读者的再创造，这两者已经水乳交融，难分彼此了。因此，在接受美学看来，作品的意义来源于两个方面：一是作品本身的“不确定性”与“空白”所形成的潜在结构，它促使读者去寻找作品的意义，赋予他参与作品意义构成的权利。一是读者的赋予，读者只有靠自己去发掘文本的潜在结构，才能从中生发它的意义。而读者之所以能够这样做，则是由于读者在阅读接受过程中，运用了自己的经验和想象力对作品进行了“重塑”，当然，也在“重塑”自己，从而扩大了自己作为主体的能动性。
　　接受美学对于文本和读者的关系的研究成果，显然有助于语文阅读课程教学改革的推动和深化。新课程改革在语文阅读课程目标及实施建议中要求重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生独特的感受和体会，认为阅读教学是学生、教师、文本的对话过程。从接受美学的角度来看，语文阅读教学中学习作品的过程，其实就是对作品的接受过程。而以读者为文学活动主体的接受美学对读者的高度重视，其实就是充分肯定教师和学生在分析作品意义时的主动性和创造性。同时，由于作品的意义的实现在于作品与师生的相互运动之中，是以学生的最终接受为标志，因此这样的接受行为也呈现出一种以学生为中心的对话特点。它对于确立现代阅读理论，促进学生阅读自主性的提高，转变阅读教学中教师的角色行为有着很重要的启示。
　　首先，阅读教学是学生、教师、文本之间双向的、互动的、互为依存条件的对话过程，是师生之间共同参与、开发、创造、丰富文本的富有个性化的对话过程。在阅读教学过程中，文本的接受者实际上有两个，即教师和学生。虽然教师和学生存在着理解体验文本的层次差异和丰简之别，但面对作品意义的积极主动发现和建构，二者都受制于文本潜在结构的制约，有着等待填补的“空白点”和尚需确定的“不确定性”，因此文本首先不是教材，而是尚待阅读具体化的读本。对教师来说，作品的意义是含义广泛的概念，“思想感情”的体会远比过去概括的“中心思想”外延大的多，“一件艺术品的全部意义，是不能仅仅以其作者和同时代人看法来界定的。它是一个积累过程的结果，也即后代无数读者对此作品批评过程的结果”（韦勒克语）。他的体验不是终结，更不是权威。对学生来说，他的个体体验不可替代，他的把握虽不深刻但却是自己的认识，要比虽深刻却是别人的认识更有价值。因此，阅读教学充满着师生与文本的思维碰撞和师生之间的心灵交流，有着共同参与，共同创造的个性化的对话特征。
　　其次，阅读活动过程中的主体、核心是学生。在阅读教学中，虽然存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，教师与作者的对话，甚至是学生、教师与编者的对话，但对话的中心是每一个学生个人。按照接受美学的观点，文本是一个向读者开放的意义结构，每个读者都会有独特的感受和体验，因此，阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。同时，阅读教学的最终目的是面向未来社会，培养学生的语文实践能力，提高学生的语文综合素养，因此，必须强调学生阅读的自主性和独立性，肯定学生在阅读教学过程中的主体地位。过去我们也提出加强学生学习的主动性，但只不过在根本上还是在老师的灌输下让学生提高吸收的积极性、自觉性，还不是真正让学生成为语文学习的主体。要让学生成为语文学习的主体，就必须让学生和文本之间建立一种对话的关系，带着探究性学习方法，用自己的情感体验去探寻作品的精神之光。在对话中，每一个学生都有权作出自己的回答，它或许不如哲人高士的见解成熟与精辟，但只要它是自己对作品真切的体验和理解，他的探究就不亚于别人对作品的理解。当然，这并不表明每个学生对作品的理解都是毫无区别、不分轩轾。生活知识丰富、感情细腻、富有远大抱负和较多艺术经验、注重发展个性、丰富自己的精神世界的学生，当是阅读学习过程中更合格的主体。
　　再次，教师作为文本与学生的中介，在阅读教学过程中起着引导、激励、沟通学生与作者、与自己及与他人之间对话的作用。他是课堂阅读活动的组织者，也是对话氛围的营造者。面对作品，教师是一位特殊的读者，他不仅需要理解作品的意义，还必须将这种理解传达给学生。因此教师在阅读教学过程中主要是帮助启发学生自己去把握作品，积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。当学生的理解明显违反文本的结构规定时，给予他们指出并指导他们正确参与到作品的再创作中去，从而在语文阅读实践中提高学生阅读的自主性，丰富学生的情感积累，发展语感，提高语文素养。当然，学生由于生活经历较少，艺术修养不足，思想认识水平较肤浅，对作品的把握一般都不如成人深刻。教师可以用自己深刻的认识去点拨、引导学生，但不能越俎代庖，用自己的认识代替学生的认识。恰恰相反，接受美学认为读者与文本之间肯定存在着诸如经验、趣味、素养等“距离”，但认为这并非对话的障碍，而是对话的“前提”，它直接构成读者进入文本的特定“视界”。对话不是要摆脱这种“视界”，而恰恰是以这种视界为基础，从而通过不同视界的对话达到新的“视界融合”，即读者的视界与文本包含的可能的视界达到交融，这也就是所谓的理解。同时，接受美学还认为，从某种意义上说，接受者对文本的理解总是一种“误读”，它总是不可避免地带着读者的经验、思想与认识理解水平的印记。那种彻底背离文本、完全自由发挥的叛逆性误读是不可取的，合理而有限度的误读则是接受者对作品涵义富有创造性的理解与发挥。所以，在阅读教学过程中，学生肯定有不同的理解，只要不是牵强附会或于情于理都说不通，教师就应该肯定他们理解的“合法性”；学生的无错误理解越是有个性和独创性，就越应该加以鼓励。此外，作为课堂阅读活动的组织者，教师还担负着营造对话环境气氛的重任。他可能要创设对话情境，让学生自发地感知课文，激发起欲罢不能的对话情绪；他也可能要机敏地修正自己的教学思路，合理地开发学生有价值的话题，从而使课堂气氛跌宕起伏；他也可能通过丰富多彩的对话形式，多层面的听说读写训练，强化学生的语言体验，使对话趋向高峰状态等等。总之，阅读活动对教师的素质提出了很高的要求，教师要充满爱心，学会倾听，做学生友好的学伴，使师生真正在民主、平等的对话平台上充分展示自己的个性和思想，彼此接纳，相互影响；教师也在与学生、教材的对话中，由知识的传授者成长为教学的引导者、促进者和合作者。
　　
　　张民锋，陕西渭南职业技术学院教师。

• 张民锋： 接受美学对语文阅读教学的启示　/　文学教育下半月 2011年第2期