新课程改革到了今天,课堂教学已焕发出勃勃生机:互动的课堂,形式多样;自主的课堂,学生积极……随着语文课堂承载的内容日益增多,我认为语文教学永远不该丢弃最本色、最简单、最有效的特征——语文味。
　　
　　一、 介绍背景
　　
　　《语文课程标准》提出阅读是个性化的行为。由于每个阅读者的生活积淀、文化底蕴、审美情趣千差万别,阅读后的想法必然不同,这些想法反映了学生个性、心理的不同。古代诗人在创作时,有特定的时代背景,后代的人,读了它就会有不同的见解,仁者见仁,智者见智。因此,要让学生理解古诗就必须了解诗人的时代背景,知道诗人当时的处境和心态,然后再去理解诗意,体会感情就容易多了。
　　如《石灰吟》一诗,“千锤万凿出深山”是写石灰石被开采出山非常艰难。“烈火焚烧若等闲”是写石灰石被烈火煅烧也不怕。“若等闲”三字,不仅是写烧炼石灰石,它还象征着志士仁人无论面临着怎样严峻的考验,都从容不迫,视若等闲。第三句“粉身碎骨全不怕”,“粉身碎骨”极形象地写出将石灰石烧成石灰粉,而“全不怕”三字又使我们联想到其中寓有不怕牺牲的精神。至于最后一句“要留清白在人间”更是作者在直抒情怀,立志要做纯洁清白的人。诗中的感情(托物言志),学生很难一下子领悟出来。这时就应该让学生去搜集、了解作者的有关资料,让学生搞清楚这首诗的写作背景:于谦为官廉洁正直,曾平反冤狱,救灾赈荒,深受百姓爱戴。明英宗时,瓦剌入侵,英宗被俘。于谦议立景帝,亲自率兵固守北京,击退瓦剌,使人民免遭蒙古贵族的再次野蛮统治。但英宗复辟后以“谋逆罪”冤杀于谦,《石灰吟》可以说是于谦生平和人格的真实写照。于谦从小就仰慕文天祥,立志以天下为己任;长大后他也是这么做的,他是中国历史上有名的“清官”,受到老百姓尊敬,被称为“于青天”。
　　像这样的古诗,教材中还有陆游的《示儿》《冬夜读书示子聿》,杜甫的《闻官军收河南河北》等,只有当学生了解诗的写作背景,再去理解古诗,就会水到渠成。还有一些课文以有限的文字反映一个故事,而这个故事有着复杂的历史背景,如果没有足够的背景资料作依托,那么文章的人文内涵便得不到很好的凸显,而审美教育也因为脱离了厚重的历史人文背景而显得单薄无力。如教材中有《司马迁发愤写〈史记〉》《三顾茅庐》《彭德怀和他的大黑骡子》……就这样,每学一篇课文,就如同读许许多多鲜为人知的故事,激起了学生学习语文的兴趣,拓展了学生的视野,提升了他们的语文素养。
　　
　　二、 品味词语
　　
　　语文课是美的,它潜伏在语言的深处。如果语文课堂缺乏必要的咬文嚼字、字斟句酌,则教学难免会因缺乏点的开掘而显得浮华、浅薄,语文的味道也就注定会被冲淡和稀释。新课文第一课时常见的教法是:把词语读正确,把课文读通顺,然后孤立地理解词义。不重视字词教学,或把字词当作障碍一扫了之,让学生认为只要“解决”难读的词,课文就能读好。而我认为词语不应当是学习课文的障碍,而应是促进理解课文的润滑剂,是激活思维的金钥匙,是引发情感的导火索。
　　如《司马迁发愤写〈史记〉》中理解“酷刑”一词,表面意思一目了然,然而背后的深意对学生来讲较为陌生,这涉及到历史知识。于是,补充当时司马迁“飞来横祸”的那段历史,了解司马迁遭受的“宫刑”是古代最残酷、最惨无人道的一种刑罚。俗话说:士可杀不可辱。司马迁正在专心写《史记》时,突然遭到如此灾祸,这对司马迁来会说不仅带来肉体上的痛苦,更是人格上的奇耻大辱。词语进入学生的心灵,为第二课时的学习课文打下伏笔,司马迁忍辱负重写《史记》的形象就会变得高大。
　　还有些词语在教学中需采用“加一加”“换一换”等方式,仔细品味它们在一定语境中的意义、范围、程序、色彩、情味等方面的细微差别,使学生在比较品析中领悟到语言文字背后所蕴含的情感,对培养学生锤炼语言的良好习惯极为有利。如:在《司马迁发愤写〈史记〉》最后自然段,有学生提出:为什么说《史记》是司马迁用“生命”写成的?能否换成“心血”或“汗水”等词?引导学生通过比较揣摩、讨论语言运用的准确精妙,明白司马迁是为《史记》而活的,因为文中这样写道:司马迁悲愤交加,几次想血溅墙头,了此残生,但想到《史记》还没有完成,便打消了这个念头。他是把个人的耻辱、痛苦全部埋在心底,顽强撰写《史记》。可见,《史记》成了司马迁的第二次生命。
　　
　　三、 批注仿写
　　
　　批注作为我国文学鉴赏和批评的重要形式和传统的读书方法,其效果已被几千年的阅读事实所证明,也是达到阅读理想境界的一种卓有成效的读书方法和良好的阅读策略。高年级学生除了培养听、说、读的能力之外,还得加强写的练习,让学生用手中的笔宣泄内心涌动着的情感,养成“不动笔墨不读书”的习惯。
　　如《二泉映月》第三自然段,我让学生反复读这段文字,画出打动他们心灵的字词,在旁边写下自己的感受体会。学生从“双目失明”体会阿炳命运的悲惨;“早已”体会到他从小孤苦伶仃;“卖艺度日”体会到他生活的坎坷……这样学生就真正走进文本,与作者对话,与人物对话,与文字对话,触摸到作者的心跳,感悟到语言文字背后的东西,有效地促进了学生对语言文字材料的内化及拓展。另外,有些课文“空白”包括省略处、概括处、暗含处、关键处、情感处以及言尽而意不尽处等,往往是作者独具匠心的设计和编排,它们往往是唤起学生情感和智慧的触点。教师要善于挖掘文本的空白处,尽力为学生创造“传情达意”的机会,让学生把阅读感悟和语言表达联系起来,动手写和练是为了促进学生对课文的理解;反过来说,只有给学生写一写的机会,他们才能把自己的理解与感悟表达出来。如《二泉映月》第五自然段,让学生反复读“阿炳用这动人心弦的琴声告诉人们,他爱支撑他度过苦难一生的音乐,他爱美丽富饶的家乡,他爱惠山的清泉,他爱照耀清泉的月光……”问:“你感受到什么?省略号里包含着许多话,他还会爱什么呢?请你仿照写一两句。”这样的环节为学生积蓄已久的情感,找到了倾泻的口子,学生思维在交流中碰撞出火花。像这种类型的课文,在高年级语文课本中比比皆是,如:《秦兵马俑》中描写神态各异的兵马俑,《孔子游春》中描写美丽的春景,孔子意味深长论水的品质……
　　不管语文课堂教学改革如何,语文课永远姓“语”,语文课永远是教师、学生和课文作者三方的思想、情感交流。教出语文的个性,让语文教学充满“最本色、最简单、最有效的语文味”,应该是我们语文教师永恒的追求!
　　[作者单位:江苏省溧阳市城南小学]

• 赵 静： 赤子之至情 任真之梦词　/　现代语文(文学研究) 2009年第12期
• 赵 静： 语文味——语文教学之本　/　新语文学习·教师 2009年第6期
• 赵 静： 阅读教学因对话面精彩　/　语文天地·高中版 2010年第4期