一日，在家中备《桂花雨》，随手将课文递给同是四年级的儿子，便有了如下对话：读了课文后桂花给你的印象是什么？（香）；文章最吸引你的是什么？（摇）；从文中你感受到什么？（童年的快乐）；真的是自家院中的桂花最香？（不见得，自家种的有感情）；读了文章还有什么感受？（无）。
　　显然，通过初步的阅读，学生能够体会作者爱桂花的情感，能够感受到童年的快乐，然而文本背后所传递的若隐若现的、蕴含其间的思亲人、恋家乡的感情并不是学生可以轻易感受和捕捉到的，对作品中琦君精彩的文字语言也是需要一定的引导才能领会的。基于此，在《桂花雨》的实际阅读教学中，我重视引导学生去触摸和感悟文字所蕴涵的审美因素，在教学的全过程中，贯串文字感知、文字理解、文字思维、文字想象，在文字与含义、文字与形象、文字与情感的反复转换中，即在文本语言的浸润中，培养学生对文字审美的特有感受力，以影响学生的情感态度与价值观，并实现语文教学的审美化。
　　
　　一，从文字中读出表达的语言魅力
　　《桂花雨》的文笔质朴自然，清新淡雅，犹如桂花散发出的幽幽香气。学生阅读能够从其优美的语句中感受到桂花的香味，但如何帮助学生由文字感知进而体会文字表达的魅力，使学生能够在接受语言审美的熏陶和感染的同时，提高学生运用语言文字表情达意的悟性呢？
　　教学片段实录如下：
　　师：文章第一自然段提到“香味迷人”是从感觉上说，第二自然段中第一句又说香气味儿（出示并请学生读：“桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。” ）
　　师：你从哪些词语中读出了桂花浓郁的香味？
　　生：我从“浸”字体会桂花浓郁的香味。浸是浸泡，浸泡在水里，四周围全是水，全被水包围住了。“浸在桂花香味里”，就是说周围全被桂花的香味包围了，四面八方都充满了香气。
　　师：这是从程度上写香味的浓。还有吗？
　　生：我从“前后左右十几家邻居”上看出香味浓郁。不单是前后几家邻居，也不单是左右几家邻居，而是前后左右十几家邻居都浸在香气里。
　　师：乡下住房前后都有空地，十几户人家地方就不小了。这是从范围上写香味的浓。还有吗？
　　生：（沉默）
　　师：还可以从说话的语气上去体会。我们可以比较两个句子的语气（听读）：
　　“桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，都浸在桂花香里。”
　　“桂花开得最茂盛时，不说香飘十里，至少前后左右十几家邻居，没有不浸在桂花香里。”
　　听出来了吗？
　　生：后一个句子语气比较强。
　　师：不错。用“都”是一般说法，而“没有不”是一种特别的说法。“没有”加上“不”意思说“个个都是，没有一家例外”。这叫双重否定，用这样双重否定的句子，就大大加重人们的心理感受。我们用作者赞美的心情读读这一句。
　　生：（齐读）
　　师：仅仅一句话，我们读了好像亲自感受到桂花特有的香气，就是因为作者从程度上、范围上，语气上多角度表现，才形成一种强烈的语言效果。我们只有仔细地阅读、体悟，才能充分理解作者运用语言的魅力。
　　师：我们还能领会作者在这一句里隐含的一层意思。这一句话里隐含了一个地点，一种感情。你们发现了没有？
　　生：（无语）
　　师：作者说，香气布满了前后左右十几家邻居。那隐含了什么地点？
　　生：作者自己的家。
　　师：对，前后左右中嘛。作者的家在中心，是自己家的桂花香气向前后左右十几家邻居散发的，这是作者引以为豪的。后来说“还是比不上家乡旧宅院子里的金桂”的话就从这里引发的，爱家和爱桂花的情感是融合在一起的。我们带着一种爱家的情感读读这句话（学生读中体会）。
　　〔这一教学段是运用“文字——意义”的转换，让学生充分接受文本语言的浸润。本段教学的要点：1.学生的自读较粗疏。教学中，我引导他们细心、充分地阅读课文。只有精细的阅读（读和思）才能有所发现，有所获得；2.学生的自读满足于情节内容（比如：“桂花很香”）。教学中，我不仅让他们领会语言内容，更重要的是学习语言的表达、运用。本节教学就是引导他们认识花香浓郁是从程度上、范围上、语气上的多种角度表现的；3.学生的自读较快，偏重于感知事物。教学中，我让他们体会学习语言不能满足于一知半解、模糊感知，而要抓住重点的或关键的词语，具体深入地解读（比如抓“浸”、“前后左右”、“没有不”等），这样才能从细节中体会语言运用的魅力。4、本节教学还设置了一种思维推理，发现语言的隐含义与思想感情。语言浸润最能体现的就是这样语言钻研、分析、解读，这应该是小学语文阅读教学的精髓。
　　
　　二，从文字中读出鲜活画面
　　从文学的全过程来看，作家创作出来的作品，必须经过读者的解读活动，才能将作品从静态的物质符号中解放出来还原为鲜活的生命，实现有生命的审美现实。也只有通过作品的解读和接受，作品才能“实现由无生气的意义痕迹向有生气的意义转换”（伽达默尔语）。
　　摇桂花本是大人的事，童年的琦君却尝到了其中的乐趣。儿童的快乐在摇桂花一段的文字描写中得到了集中体现。摇花前是写缠母亲央求摇花，摇花中是写欢快的摇花场面，摇花后是写全家庆丰年的场景。此处的片段教学，我力求通过平面文字的阅读，通过“文字——形象”的转换，在学生眼前出现立体的、生动的画面，传达日常的生活气息。
　　教学片段实录如下：
　　师：看第一层缠母亲央求摇花。如果把第一层画成一幅画，该怎样画？画上要出现人物，要尽力体现文字所表达的内容。（学生思考）
　　怎样画出缠着母亲？
　　生：牵衣角摇晃，嘴里说“妈，怎么还不摇桂花？”
　　生：妈妈要到院子里，伸手拦着不让妈妈走。
　　生：跟着妈妈走到东，走到西，嘴里不停地央求。
　　生：干脆抱着妈妈的腿或者腰，耍赖！……
　　师：谁能读出缠的语气？（各人轻声读，再互读，最后老师指名读。学生读起来或平常，或柔和，或撒娇，或耍赖……经过评议，最后读出了渴望，读出了迫不及待。）
　　第二层“摇花乐”是重点，教学中是通过分析课文插图来实现“文字——形象”转换的。
　　师：母亲答应摇桂花了。“摇花乐”这一节该怎样画？课文画了一幅插图，我们对照课文看看这幅插图画得怎样？
　　生：课文上说“抱着桂花树摇”，画上是“抓着摇”。
　　生：课文上说“使劲摇”，画上看不出在使劲摇。
　　生：使劲摇应该很兴奋、很激动，画上的小孩脸上看不出来。
　　生：课文说：“桂花纷纷落下来，落得我们满头满身。”画上看不出落得满头满身。
　　生：课文上说：桂花纷纷落下时，她大声喊叫，画上也看不出。
　　师：你们说得很好，“摇桂花”的场面出现了。
　　（老师走到学生中间，与学生面对面展开对话，引导学生读出感情）
　　师：（走向学生甲）：如果是你在摇，你激动吗？你怎样喊？（学生甲读喊：“啊！真像下雨！好香的雨呀！”）
　　（老师走向学生乙）：如果带你在摇，你兴奋吗？你怎样喊？（学生乙读喊）
　　（老师走向学生丙）：如果是你在摇，你高兴吗？你怎样喊？（学生丙读喊）
　　师：花在使劲摇动中纷纷落下，花的香气在摇动、飘落下中充分散发出来。这桂花像密密的雨散落在头上、脸上、眼睫毛上、身上，香气也飘散在全身上下和周围空气中。她开心、脸红、淌汗、气喘吁吁，那时的世界尽是桂花、桂花，桂花般的雨粒，纷纷扬扬，连绵不断。这时她有一种特别神奇、特别舒畅的感受。这种感受融入她兴奋、激动、快乐的心情，只有通过“喊”才能表达出来（师表情范读）：“啊！好香的桂花雨呀！”（师生共读）让我们都来喊：“啊！好香的桂花雨啊！
　　第三层写“庆丰收”，是让学生想象、描绘：人物净手、上花、点香、吟诗的场面。
　　这一教学段是运用“文字——形象”的转换让学生充分接受文本语言的浸润。小学语文课文普遍是记叙文与文学作品。这种类型的课文表现的人、事、物、景，主要都是具体的形象及画面或场景。文字阅读的机制是形象思维，发展儿童形象思维具有重要的意义。本段教学的要点：1.形象思维的核心是想象，在教学中我让儿童就文字想象描绘出人物活动的三个画面，是具体促进儿童的想象力；2.认识人物形象，跟抽象思维一样，需要作形象的分析、比较、综合、概括、具体化等思维活动。如“缠”的认识，具有分析、具体化的性质。儿童根据自己的生活经验，对“缠住母亲”作了多种分析和具体化的思维活动，生动地、丰富地表现了对人物形象的理解；又如“摇花乐”是运用比较的思维，在比较中理解了课文一系列的词语，如“抱”、“使劲”、“纷纷”、“满头满身”。这种对照，实际上也是在促进儿童的思维批判性，不唯书，而唯实。3.在教学中，不仅注意了人物动作想象，还关注了人物声音想象。一次是央求母亲说话的想象和摹拟，一次是“喊”的想象和摹拟。这两种声音想象与表情朗读结合在一起，相互促进，以达到贴近原作，生动表现作者与儿童读者情感的相互融合。4.本段教学我又运用了与个体学生面对面的教学方法，这种方法具有一种冲击力，推动教学进入高潮。5.在教学中我还运用了综合描述的手段。如以抒情语调描述落花缤纷，香溢身心，以补充儿童表述的不足，发挥文本语言的浸润作用。另外示范朗读“喊叫”，促使儿童情感体验充分宣泄，并体现课堂上师生互动，共同体会文本的教学原则。
　　
　　三，从文字中读出隐含的丰富情感
　　语文学习的过程也是陶冶学生心灵、塑造学生性情与人格、建构学生情感和精神世界的过程。课文最后的文字学习过程正是这样的建构过程。这一段的教学难点很大，它不像“摇花乐”那样详细展开，也不像“摇花乐”与儿童生活经验那样的贴近，它只先淡淡一笔交代一下，而思亲、恋乡、忆童趣的情感跟儿童读者的情感又相距甚远。我的教学首先让儿童理清时空转化的事实，再引导他们体会作品人物的情感。
　　师：课文最后是怎样写的呢？请各人自读最后两节（学生自读）
　　你们读出了什么？（学生无语）
　　师：看出她们家有什么变化了吗？这时的“我”还是那个小姑娘吗？“母亲”还是年轻的妈妈吗？这时的“家”还是浙江永嘉县原来的家吗？看出变化没有？
　　生：作者长大了，母亲年老了，家也不是原来的“旧宅院”那个家了。
　　师：所以，作者写的是以后长大时的事。当年的小姑娘已是有名的作家琦君，她母亲定居在台湾，琦君从美国回到台湾她母亲家看望老太太。
　　从老太太话中，你们能看出她很想念什么？
　　生：很想念家乡旧宅院的金桂。
　　师：从哪里看出的？
　　生：从“常常”看出。“常常”是经常，次数较多，说明母亲一直在想念自家的桂花。
　　生：从“比不得”看出。再香的桂花都比不得它老家的桂花。
　　生：从“金桂”一词看出。把自己家的桂花说是金桂，又好看，又好香，她很想念。
　　师：琦君从外地总要带桂花来安慰母亲，母亲却忘不了自己家色美香浓的桂花，但是她再也看不到了。
　　师：母亲想念桂花，作者都想起什么？
　　生：想起童年时的“摇花乐”，想起那桂花雨来。
　　师：“想起”这个词很重要。童年的生活，家乡的事只能在“想起”中才出现。这一切都成了不会再有的过去。过去只能在回想中出现，在梦里出现。人一想起过去在故乡的生活，心里总有一种伤感的滋味。这种怀念故乡的情感，或是爱故乡事物的情感叫乡情。人离开故乡后都有这种怀念故乡，爱故乡的情感。琦君在美国，在台湾就写了不少怀念故乡的作品，如《水是故乡的甜》、《母心似天堂》、《灯景旧情怀》等。怀念故乡的乡情跟亲情、友情、爱情都是牵动人心的美好感情。
　　让我们重新朗读这两个自然段，体会她怀念故乡生活的情感（练读）。
　　“文学——意义”的转换、“文字——形象”的转换、“文字——情感”的转换，是小学阅读教学引导学生学习语言，接受文本语言浸润的三个主要的方式与途径。本段教学运用的主要是“文字——情感”转换的方式。本段教学的要点：1、先理事后入情。情感源于生活与事物。学生没弄清时空转换，景物皆非，人物变化，是不可能体会作品人物的伤逝怀乡的情感；2、作品人物的情感是学生生活经验所没有的。我在教学中采取是引导与植入的渐进方法。如对“乡情”的解说就是讲述植入。毕竟是四年级的孩子，只要求有所体会就行了，这与“桂花乐”的情感激越的处理是不能比的。一方面是主题与非主题有别，一方面是儿童生活经验迥异，两者处理的要求与力度就根本不同。3、“文字——情感”转换的特点，一要提出触发情感的问题，二要突出抒发情感的词句（如扣住“想念”，“常常”、“比不得”、“金桂”、“想起”）；三要朗读体会，以声传情。注意表现情感的关键词语，它们具有触发情感的决定作用，而这些词语的感悟与理解语言，积累语言的语文教学要求又是相辅相成的。
　　
　　
　　 【作者单位： 镇江市京口区教研室】
　　

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