内容摘要：建构“读者类型说”，厘清语文教师在学生文本面前的读者地位与性质，并对调整策略做出相应的探讨。
　　关键词：读者类型 语文教师 读者地位 读者意识
　　
　　长期以来，学生普遍以为“作文是写给（语文）老师看的”，语文教师也就心安理得地当起这个“读者”来。至于这个“读者”的地位是不是合情合理？这个“读者”与普通读者相比有什么不同？这个“读者”的不同当法对学生写作会有什么不同影响等问题却鲜有人虑及。本文就试图对这些问题进行一番探讨。
　　
　　一.读者类型建构
　　
　　写作是一种言语交际活动，本质上就是作者在特定的时空背景下和假想的读者的“对话”行为、书面的“会话”行为。“对话”“会话”都是要有对象的，没有对象就不知道“话该怎么说”——用什么语气，定什么语调，选什么词汇。对象不同，感情的释放程度也不同——说“体己话”“知心话”“私房话”“客套话”“政治话”因人而异。从这个意义上说，“假想中的读者”（即作者的言语交际对象）对文章写作具有“定调”作用（定文章的语气语调、词语色调、感情基调），是必不可少的。从这个层面上说，根据是不是作者假想的读者，可以把读者分为真性读者和假性读者。真性读者即为作者假想的读者，假性读者即不是作者假想的读者。
　　那么，是不是作者假想的读者就一定阅读了作者的文本，不是作者假想的读者就一定没有阅读作者的文本呢？事实证明不是如此！朱自清的《致亡妻》，情真意切，絮絮叨叨地说着妻子的“好”，但妻子已在九泉之下，感受不到他的这片真情了。苏霍姆林斯基的《致女儿的信》，我们不是他的女儿，却也了解了他教育女儿的良苦用心。因此，从这个层面上说，根据有没有实际阅读作者的文本，可以把读者分为实性读者和虚性读者。实性读者即实际上阅读了作者文本的人，虚性读者即没有阅读作者文本的人。
　　这两种分类，是从不同的层面不同的角度分的，势必会造成交叉与重叠。因此，我们只有把以上两个标准结合起来进行划分，才能对读者进行准确的“定位”。
　　把以上“是不是”与“有没有”二者结合起来作为标准，我们可以划分出四种读者：真实性读者、真虚性读者、假实性读者和假虚性读者。真实性读者，指既是作者假想的读者，实际上又阅读了作者文本的人；真虚性读者，指是作者的假想读者，但实际上没有阅读作者文本的人；假实性读者，指不是作者的假想读者，但实际上却阅读了作者文本的人；假虚性读者，指既不是作者的假想读者，也没有阅读作者文本的人，这种读者实际上不算读者，没有理论意义，本文不述。
　　真实性读者是“最理想的读者”，一方面，他是“当事者”，是作者要和他传递信息、倾诉感情、交流思想的言语交际对象；另一方面，他又阅读了作者的文本，他理解作者文本中传达的信息、表达的感情，易入情入境、产生共鸣，并且会通过各种方式给作者以反馈与交流。假实性读者是“不理想的读者”，因为作者没打算和他交流，他却有意或无意地“偷听”了作者的话，而且他是“旁观者“，和“当事者”相比显得“迟钝”（不易理解作者文本中的隐含义），显得“冷漠”（不易对作者的感情产生共鸣），显得“不聪明”（常常误读作者的文本）。真虚性读者是“遗憾的读者”，作者向他倾诉衷情、与他交流思想、和他碰撞智慧，他却因种种原因“看不见”“听不到”，让作者一个人“空欢喜”“独悲切”。
　　
　　二.在“读者类型说”中审视语文教师的读者地位
　　
　　在学生的文本面前，语文教师是怎样的读者呢？放到前面建构的“读者类型说”的坐标里一观照，我们就只得遗憾地说：语文教师大多数情况下是“假性读者”，是“假实性读者”，是“不理想的读者”！
　　说“大多数情况”，是因为在《老师，我想对您说》《我向老师提建议》之类的文本中，语文教师可能是学生写作时“假想的读者”，是学生的言语交际对象，也就是“真性读者”、“真实性读者”即“理想读者”。但这毕竟只占学生文本的一小部分，学生写作时更多的是以他们的父母、亲人、朋友、同学等为言语交际对象的。
　　语文教师作为“不理想的读者”，他的“不理想”性除了上文分析的“假实性读者”的“旁观”性外，还体现在职业阅读特点上：
　　从阅读的目的来说，语文教师阅读学生文本，目的是检查作业是否认真完成、审视思想是否健康、评价文笔是否优美、批评写作技法的运用是否得当等等，而不是为了交流、碰撞、娱情、求知。
　　从阅读的动因来说，语文教师对学生文本的阅读是促发性的，职业角色规定的，并非自发性的。
　　从阅读的心理来说，语文教师对学生文本的阅读是疲劳阅读（一连读很多篇）、工作态阅读（边读边思考如何评价）、无趣阅读（因为佳品不多）、假性阅读（自己不是倾诉对象），甚至是应付阅读（粗略看一下开头结尾就根据对该生印象打一个等级了事）、不阅读（翻开作文本写一个“查”或“阅”字）。
　　这种职业阅读特点，更加剧了语文老师这个“假实性读者”的不理想性，也让我们找到了学生写作兴趣日减的本质原因：没有理想读者，“对话”得不到及时有效的反馈，常常处于“独语”“自呓”状态。
　　
　　三.厘清语文教师读者地位的意义
　　
　　厘清语文教师“假实性读者”的地位，对语文教师和学生都有很大的意义。
　　对语文教师来说，可以自觉摆正位置，培养学生正确的读者意识。以往，语文教师高大地横亘在学生与“真性读者”之间，遮蔽了“真性读者”，致使学生看不到而以为其不存在，导致学生没有读者意识或是产生错觉，以为语文老师就是真性读者，以为“作文就是写给语文老师看的”，从而产生了错误的读者意识。因此，语文老师应自觉地从学生面前退隐，让学生看到真性读者，培养学生正确的读者意识。实然的图示：学生——语文教师（假性读者）——真性读者；应然的图示：学生——语文教师（假性读者）——真性读者。
　　对学生来说，可以更自由地表达。以往，学生以为“文章是写给（语文）老师看的”。于是，“语文教师”这个“假性读者”的身影横亘在学生和“真性读者”之间，就像不识趣的准丈母娘呆在热恋的情侣中间一样，使他们想说点“肉麻话”又不敢，只好说些“今天天气真不错”之类的话。学生写作言不由衷，假话、套话多，很大程度上可以归咎于这个错误的“读者意识”。其次，真性读者和假性读者的重叠出现，会搞乱学生的写作思维，有些学生文章中出现人称不统一，语气语调不一致的现象概源于此。学生把语文教师这个“假性读者”从脑海中“请”出去，就可以排除干扰，自由准确地和“真性读者”进行言语交流了。
　　四.重新建构语文教师的读者位置
　　语文教师的假实性读者地位，是职业角色赋予的，是“与生俱来”的“硬伤”。我们不能根本改变它，但是可以做一些灵活的变通，在方圆里求得玲珑。
　　第一，把阅读权“还给”真性读者。长期以来，语文教师牢牢“霸占”了学生文本的阅读权，教师阅读学生的文本已成惯例，甚至“法律”。其实，这是一种“误读”！没有任何一项教育法律/条例规定，学生的文本只能由教师阅读，不能由其他读者阅读。当学生的文本出现具体的真性读者时，语文教师把阅读权“还给”真性读者，效果远比语文教师阅读来得好。比如，《妈妈，您别生气了！》这样的文本，教师让学生把作文带回家给妈妈看，由妈妈作出评价，再反馈给语文教师，能起到多重效果。一来，消除母子隔阂，增进母子感情；二来，学生学会了用写作这一最完美的言语表达方式与人沟通；三来，学生“尝到”了写作的有用性，提高了对写作重要性的认识，增加了写作的兴趣；四来，为语文教师“减负”，抽出时间备课或提升专业素质。
　　第二，角色位移，由假性读者位移至真性读者。写作是一种书面的言语“会话”行为，会话双方如果不平等，交流就不能真诚有效地进行。以前，语文教师不仅霸占了阅读权，而且把“假性读者”进行到底。他们以一个评论家自居，“俯视”学生的文本，对学生的文本“品头论足”“挑三拣四”，给学生造成莫大的压力。在这种不平等的会话语境之下，学生不爱“会话”、恐惧作文、感情虚假也就不难理解了
　　为此，语文教师必须做出角色位移，淡出假性读者，扮演真性读者。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。当语文教师蹲下身来，以“真性读者”的身份“平视”学生的文本时，或许就会发现原来这边的风景独好。学生也因没了会话对象高大形象的挤压而能自信地言说、平等地言说。
　　角色位移，使“会话”因双方的平等而真诚有效，使评价因位置、角度的改变而焕然一新，何乐而不为呢？
　　第三，角色置换：由读者置换成作者（学生）。文学阅读学里有“知人论世”说，就是要深入完整地把握作品内蕴，读者必须了解作者的身世，尤其是创作时的遭际心境。我们不妨借鉴一下，深入了解学生的家庭生活、社会生活，了解学生身心发育的轨迹。这样，在阅读评价学生文本时，我们就能轻松地置换成作者，站在学生的角度，了解学生写作时的情绪状态、思维状态，从而更好地把握学生的写作思路、文章主旨。
　　
　　罗雄，福建泉州敬德职业技术学校讲师，华东师大语文教育硕士。

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