何谓课程?靳玉乐先生认为,“课程作为学校教育系统的重要组成部分,作为实现教育目标的主要手段和媒介,其本质内涵应是指在学校教育环境中,旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。”①(转引自宁本涛老师的《教育学原理·现代课程论》讲稿,以下简称“讲稿”)具体而言,这里的课程主要指的是教材与承担课程开展任务的教师的教学经验。教材,则包括教科书、相关读本、配套练习册等,其中的关键性因素是教科书的编排。何谓课程结构?钟启泉教授认为,“课程结构是指课程内各构成要素及其相互关系。”(转引自“讲稿”)当教师的教学经验不足以支撑其课程的具体活动时,客观上保证教学质量的就是课程结构。目前,高中语文教师在教学中眼中只有一篇篇具体课文而无整体课程观的现象仍极普遍,而这导致具体教学中全凭教师主观认识开展教学,教学方向判断标准缺失,教学质量不能保证。限于篇幅,本文拟从课程结构的微观层面,审视苏教版高中语文必修课的课程结构安排,以期在审视中反思,在反思中改进。
　　“讲稿”中有一句平实而体察入微的话:“尽管课程结构是客观存在的,但这种客观性仍然是人的主观选择的结果,即课程结构所体现的是人们在价值判断之后的选择结果,所反映的是人们对某种课程类型、某些课程内容或者特定活动方式的取舍,由此可以得出这样一个结论:课程结构是课程理念或课程目标的制度化存在方式,是课程价值的物化形态。”所以,一线教师必须胸有全局,了解任教学科的课程目标与课程结构,方能合乎课程设置目标,基本正确地运用教材开展具体的教学工作。
　　一.审视苏教版必修课课程的价值观
　　教育学即为人学。课程结构依于课程目标而定。《基础教育课程改革纲要(试行)》中提出的“课程改革的具体目标”下的第一段就是:“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这里强调了个人发展的课程价值取向,而“正确价值观”,当包括本“纲要”中所说的:“要使学生具有爱国主义、集体主义精神,热爱社会主义,继承和发扬中化民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识,遵守国家法律和社会公德;……。”课程目标该以何种形式落实于具体的课程结构?“纲要”中的笼统阐述不能解决这一问题。
　　而依据于此,苏教版必修课教科书(共五册,“必修一”至“必修五”)编写以专题为基本结构单位,以人文话题整合同一话题的若干篇课文。例如,“必修一”就是由四个专题编成的:向青春举杯、获得教养的途径、月是故乡明、像山那样思考。浙江教育出版社出的《浙江省普通高中新课程实验语文学科教学指导意见》一书对必修一四个专题作了如此定位:“第一专题‘向青春举杯’属于‘人与自我’话题,主要学习方式为活动体验。本专题设计上强调增进课程内容与学生成长的联系,注重引导学生积极参加实践活动,学习认识自我、规划人生,从而实现语文课程在促进人全面发展方面的追求。”“第二专题‘获得教养的途径’属于‘人与社会’话题,主要学习方式为问题探讨。通过探讨阅读经典和求知问道的作用,让学生基本的‘读书求知’意识逐步上升为完善自我、服务人类的精神追求。”“第三专题‘月是故乡明’也属于‘人与社会’话题,主要学习方式为文本研习。让学生通过对文本的研习,结合自己的成长经历,进一步了解家园之思的文化内涵,以及它对人类精神世界的滋养。”“第四专题‘像山那样思考’属于‘人与自然’话题,主要学习方式为文本研习。本专题旨在加强关于自然美的审美教育,在寄情山水的同时陶冶情操,涵养心灵。”除了因为语文教材本所采用的文字材料、图片材料等本身已提供了对学生进行情感、态度、价值观教育的材料,具有了人文品质,而苏教版以人文精神为专题编排,对借助必修一教材的学习内容和学习方式希望达到的大目标不是语言文字运用能力的提高,而是希望学了相关的人文话题以后能丰富学生的心灵世界,提升学生的道德境界,让他们更好服务于全人类。
　　再具体以“获得教养的途径”专题文言文为例。对《劝学》与《师说》两篇文言文,教材的课文后的“问题探讨”是这样设计的:
　　1、《劝学》所劝的是什么样的“学”?作者为什么会提出“君子博学而日参省乎己”与“积善成德”?它对如何“学”提出了什么样的主张?
　　2、在《师说》中,韩愈有关“师道”的主要思想是什么?在他的心目中,“师”的标准有哪些?文章最后为什么赞许李蟠的“好古文”与“不拘于时”?
　　3、《劝学》和《师说》都是古代的论说文,作者为了阐明自己的主张,用了比喻、对比等论证方法。请结合文章内容说说运用这些论证方法的好处。
　　到了这一专题总结处的“积累与应用”相关的设计是这样的:
　　1、背诵《劝学(节选)》和《师说》,借助工具书翻译全文,从两文中各选几个你喜欢的语句,就求学之道谈谈你的看法。
　　2、文言文中“一词多义”的现象很普遍,如《劝学(节选)》中的“劝”、“绝”、“假”,《师说》中的“说”、“相”、“传”、“贻”等。利用工具书,了解这些词的义项,看看本书的注释是否有道理。类似的词,两篇文言文还有一些,请你再找出几个来。
　　可以看出,这两篇课文由于课程价值观的不同,与原来人教版教材要求(由于手头无书,暂时无法罗列)相比,潜在的教学理念的不同带来的文言文字词句等“言”的份额的减少,对思想教育(塑人)要求所占份量增加。
　　教材突出人文性,更是突出了课程设计者的强烈的主观认定!
　　问题是:这样的价值观下采用的必修课课程结构是否合理?
　　首先,人文专题编排有学理性依据吗?看似新颖,实则随意性很大。一是前后顺序既无文体分类,也无知识难易度的区分,更无思考深浅度的区分。“月是故乡明”为什么会安排在“获得教养的途径”后?为什么会安排在“必修一”?若说意在调动学生的爱乡爱国之情,放在“必修五”是否也可行?“像山那样思考”也未必不可与“必修二”的“珍爱生命”专题换个位置。二是无知识体系,不利于学生的学习。以“必修一”至“必修四”中文言文编排为例,共编入文言诗文33篇,占总课文数97篇的34%。而目前,“高中生释读文言文的重重障碍主要来自两个方面:一是文言知识的缺乏,二是文史知识的缺乏。高中生‘阅读浅易文言文’能力的获得,正依赖于这两方面知识的充实。掌握相关的语文知识是获得相关语文能力的基础,苏教版语文必修课本刻意不编入文言知识短文,恰恰起了与‘能力培养’背道而驰的作用。”②
　　其次,语文课程的基本定位是价值观养成还是语言学习?语文教学是应该关注学生的精神发育与成长。但是,现实中人文精神缺失需要扭转时,语文课承载的任务是否就要走向另一个极端?什么才是我们语文这一门学科的基本任务?笔者个人特别认同特级教师、苏教版教科书编写组核心成员唐江澎对语文课定位的一段话:“我认为,还是要关注我们语文课的一些基本问题。我们必须全面发展学生的语文素养,使学生在语文课堂上学会倾听,学会规范陈述,学会有意义地阅读,学会规范地有创意地写作。反复强调这一点,就是语文课不同于思品课的基本点。简单一点,是不是可以这样说,思品课解决观念与认识问题,语文课不仅要有正确认识,更要把正确认识规范地表达出来。读,必须讲究方法;写,必须符合要求。”——语言文字本身才是我们语文课课程结构承载的基本形态!
　　行文至此,已可看出苏教版由于课程价值观过于偏重思想情感教育,只采用人文专题形式支撑课程结构带来的弊端——课文选择随意性较强,基本放弃陈述性知识的逻辑体系,也不太考虑学生能力养成的梯度安排。
　　二.反思苏教版必修课课程的过程观
　　有研究者认为:“课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生共同探求新知的过程,教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体,教师即课程,教师不是孤立于课程之外的,而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体;学生同样是课程的有机构成,同样是课程的创造者的主体。”③其实,课程观求全的表述仅是理念的引领,不可机械搬用的。
　　(一)“教师即课程”
　　尽管“教师即课程”一说意在教师大胆整合课程资源,发挥主体性,但过度看重教师整合资源的作用,带来的最大问题是:把教材编写本有可能解决的部分问题转嫁给一线教师,增加了工作强度。王荣生教授曾做过一项调查:教师每天用于备课的时间,高中老师多为4小时,初中老师多为2小时。而这些认真备课的教师的主要精力花在以下几个方面:理解选文,揣摩教材编者意图,根据需要确定具体的教学内容。目前的教材编排不管苏教版、人教版还是哪教版,教师要讲高效,任务都是繁重的!
　　笔者在2006年9月给所在县高一语文教师开苏教版高中语文培训讲座时,曾以“月是故乡明”专题为例,以不同的课程目标,作出不同的整合。
　　按对散文文体的分析鉴赏能力的培养来处理“月是故乡明”专题。因为散文种类多,如果想面面俱到耗时太久,学生也容易腻。所以笔者仅抓重点:
　　1、以《想北平》为例,先明确抓取文章纲要之法——重视标题、找出关键句等。从写人、记事、绘景、状物等描述中如何抓出关键句。当然,既然上这一课了,为激发学生的兴趣,过程中还是得重视创设情境,体味老舍的语言风格。不能真像高三一样,直奔操作方法,只要骨头不要血肉也是不行的。可以把柯灵的《乡土情结》作为课外训练作业。
　　2、以《读本》中的《我的空中楼阁》为例,重在品味抒情散文中景物描写,。可以用读本中朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》一文中的景物描写作为比较阅读材料,比如说定点观察与移步换景的区别。
　　3、以《前方》为例,重在养成如何在语境中品味哲理句。
　　4、以《我心归去》为例,重在明确如何体察作者的思想感情。
　　5、《故都的秋》《今生今世的证据》作为精读的定篇来上。
　　6、最后专门来一节练习课——一测阅读理解的速度,二测阅读理解散文的程度。
　　按编者意图以人文话题为重心的整合处理:
　　1、上《想北平》,一读再读,感受故土深情;
　　2、上《我心归去》,除理清思路,品味重点句外,重在思考文章在反映家园之思主题上的独特之处。
　　3、上《前方》,重在理解“人生是一场苦旅”的深刻内涵。
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　　先印发以“家园”为话题的美文阅读材料,后就“家园”的人文话题开场起总结作用的讨论课。
　　当然还可以有别的目标指向的设计处理方式,并不限于散文鉴赏或人文话题“思乡爱国”的情感涵养这二个目标。这时课程设置随意性的另一面优势也体现出来了:教师在课程实施过程中的自由度相对较大,若有足够的经验支撑,则可视生情需要,对同一课程结构采取不同的处理。
　　(二)课程双主体
　　既然课程是师生共同完成的“教育经验性体系”,现在所提的师生双主体就比上世纪八十年代钱梦龙先生所提倡的教师为主导,学生为主体一说有了质的不同。因为分“主导”与“主体”,加上我国原有师道尊严的传统,往往教师仍照搬原有的“一言堂”来“主导”课堂。
　　苏教版语文教科书根据课程标准的要求和专题的内容,以探究为核心,设计了“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”三种基本的学习方式。如“珍爱生命”专题采用了“文本研习”的学习方式,“慢慢走,欣赏啊”采用了“活动体验”的方式,此外,针对一些专题内容的特殊性,还采用了混合的呈现方式,如“和平的祈祷”就采用了“研习·探讨·活动”三种学习方法。“文本研习”是指通过对文本的反复研读,实现与文本的对话,对文本进行感悟和思考,培养学生对文本的理解和鉴赏能力。“问题探讨”着眼于引导学生发现问题、分析问题、解决问题,老师和同学彼此交流见解,进而提出更有价值的问题,培养理性思维和批判意识。“活动体验”是指围绕学习材料开展语文活动,在活动中体验,在活动中思考,在活动中探究,掌握语文知识,培养语文能力,提高语文素养。这三种学习方式各有侧重但又彼此交叉,往往“研习”中有“探究”,“探究”中有“体验”,而“体验”又离不开对问题的思考和“研习”。三者相对独立,却又殊途同归,其目的都是为了提高学生的语文素养。
　　苏教版人文专题下的课程结构这样的设置更有利于扭转我国历史因素造成的学生惯于被动接受的不利局面,实则有利于发挥学生的主体性。
　　综上,笔者认为,苏教版高中语文必修课课程结构特色鲜明,建议在保持“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”三种基本的学习方式的前提下,适度补充知识系统性材料,适当增强人文话题的内在逻辑顺序,体现全人发展的课程观!
　　
　　参考文献:
　　①此处与下文凡未标明出处的引文皆引自宁本涛老师的《教育学原理》讲稿。
　　②於松贵,《苏教版高中语文必修课本文言课文编辑缺陷指陈》,《科学教育》(2008,01),第29页。
　　③钟启泉等主编,《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要(试行)〉》,华东师范大学出版社,2001年8月第一版,第271页。
　　
　　夏爱云,华东师范大学2007级中文系教育硕士。

• 夏爱云： 教师意图与课堂实现课例分析　/　语文教学与研究·综合天地 2010年第8期
• 夏爱云： 苏教版高中语文课程结构的微观审视　/　文学教育下半月 2010年第5期
• 夏爱云： 略谈高中作文教学的基点　/　文学教育下半月 2010年第6期