教学目标定位当与不当、教学目标能否与教学内容一致,这直接关系到语文教学效率。董承理老师的《读〈伊索寓言〉》(以下简称《读》)在这方面给我们提供了一个思考的范例。
　　一.教学目标实现了吗?
　　董老师在上课伊始,请学生思考两个问题:“这篇文章是讲什么的?作者写这篇文章的目的是什么?”纵观整个实录,实际上围绕这两个问题的实现展开教学的。如果认可对教学目标的这一界定:“教学目标通常也称为学习目标,它简短地陈述了学生在接受教学之后,应该在自己的行为和能力上表现出来的预期成绩或进步。”那么,是否可以说,这两个问题就是董老师希望学生借此以达到某种预期的进步的支架?如果这样看,这二个问题就是他的教学内容的集中表述,而不是教学目标的集中表述?
　　我们先来看教学的流程:
　　根据上表,我们可以比较清晰地看出以下三方面的内容:
　　(一)从课堂流变看学生对课文的理解:
　　A、起始
　　上课伊始,教师提出二个问题:这篇文章是讲什么的?作者写这篇文章的目的是什么?学生的回答有四:
　　生1:表面上讲的是寓言的问题,实质上是批评当时的社会现象。
　　生2、3:纠正《读》的某些看法,谈到对小孩子的教育问题。
　　生4:社会环境对孩子的教育极其重要。
　　B、主环节三之末
　　在收束课堂之前,主环节三的最后,教师问:作者写这篇文章到底想干什么?生18说:评论社会。生19说:借题发挥,抨击社会上的那些丑恶现象。
　　从起始环节到教学主环节即将结束时为止,可以看出什么呢?
　　第一、就对课文内容的理解而言,至少有部分学生上课之初和上课结束时是一样的。当然,大班教学难免如此。问题是,就理解有偏差的学生而言,是否纠偏了?检查预习,是为了确定学生的初始状态。刚上课时四位学生中有三位学生认为钱钟书写《读》有涉及对小孩子的教育问题,社会环境对孩子教育的重要性。这与教师最后想告知学生的“写在人生边上的感触”有怎样的内在联系?如果说,本节课阅读方法的指导依托于对课文内容的理解,课文内容思之不清知之不透是否可行?第二,从整节课中学生的表现来看,学生的思维训练固然重在过程而不仅在结果,可是纵观全过程,没有一处师生之间、生生之间的思维撞击与火花。教师要求学生“深入到原文中去,深入到重心内容中去”来理解9则寓言,可是前三则教师自己讲了,后六则也就不展开了。哪里可以看出学生“深入”了?我们仅看看师生对话中的话语长度就可以鲜明地看出,每一处真正的理解都是教师说的,教师是预设中就不打算给学生讲话的机会还是本身就不信任学生的发言质量呢?从这节课来看,并没有真正让学生独立思考,或者说,本堂课上,教师有意或无意间的话语霸权剥夺了学生思考的权利,因而至少不能说学生是乐于思考的。
　　(二)从阅读方法指导看学生的学习进步:
　　教师行为1、教师先提出要“竖着读”,即“这篇文章有哪些话题?它们是怎样串成一个整体的?”,学生逐步理清了思路。
　　教师行为2、教师要求学生深入到重心内容去,问:“作者‘纠正’9个寓言的浅薄,有什么共同点吗?”学生8提出了共同点:“每段先说寓言,然后再纠正它的浅薄。”
　　教师行为4、教师再问:作者“纠正”这些寓言,目的何在?写作动机是什么?生14、18、19答:重点不是讲寓言,而是为了引出下面对社会现象的议论。
　　教师行为5、提出第三点阅读指导意见。
　　最后在课堂的收束阶段让学生总结本课所学的检测方法。
　　乍一看,学生在上课之前不知道阅读一篇文章的三个步骤到结束时能总结出三点来,这是一个进步,本节课达成了教师预期的目标。
　　至此,不管董老师原来的目标怎么写,从课堂实际呈现的情况来看,教学目标可以归结如下:
　　借理清思路,明确写作动机掌握阅读文章的方法。
　　步骤有三(略)。
　　从前面的分析已经可知学生对课文理解内容上至少可以说进步有限。而教师真正想实现的教学意图是否实现了呢?
　　(三)阅读方法指导的实现
　　本课教学实录后面有张孔义老师的评议,认为本课例“指导学生运用策略解决问题,既实现对课文的理解,同时也促使学生掌握相应的程序性知识。”确实,本课董老师归纳的三步阅读方法在现实生活中确实能对学生的阅读起一个概括性的指导作用。问题是:本节课实现了什么?
　　以“拉开距离”这一方法为例,教师告知学生方法,然后介绍《写在人生边上》。而在这个过程中学生只有二句话,第一句是教师问学生是否知道钱钟书的集子名,学生齐答:《写面人生边上》。第二句是问学生猜这本书是写什么的,学生答:大概是讲对人生的感触的。阅读方法的第三点仅仅是教师告知学生,学生接受,并在课堂结束时口头复述出来。这个过程中既无对学生的思维训练,也不曾检测学生是否落实。至少从这一环节本身来看,教学目标是落空了的,不曾实现。其实,“运用策略”一说在第一步“竖着读”也是如此,学生全靠原有的知识技能水平来完成教师提出的要求,就算教师不提新要求,学生也能讲。
　　所以,本课的阅读方法指导实际上是请学生凭借已有的知识技能读懂《读》,而由教师对读一篇文章的流程作概括。由此,本节课只能说是对知识技能的总结,而非新建。由此来看,本课阅读方法指导不能算真正建立了程序性知识,而是做一次程序性知识的训练。
　　二.教学内容清晰了吗?
　　1、关于课文内容
　　董老师在教学即将结束时明确告知学生:“只是,恐怕还有个遗憾:老师没有把这篇文章的主题写在黑板上,没有明确告诉大家这篇文章应该怎么理解。应该怎么理解,这不是我最关心的……”这里有二个问题。第一,要尊重学生的学习心理。尽管这不是教师最关心的,但课堂上的事儿并不是教师想不想说就随意处理的。少数学生,教师不上他们已经知道,可是对部分理解上略有困难的学生而言,他们还是需要教师明确告知,才心里踏实,也才能验证本节课自己的理解是否对路。学生并不关心也不了解教师上课用的是什么新理念,但他们在意自己掌握了什么。第二,明确课堂效率。课堂上已经用了大量时间分析基本内容与写作动机,费了大功夫去做了,张口之劳却为了体现重心不在此就不说了。这样的课堂不能说是有效的。
　　2、关于方法指导
　　什么是本节课董老师最关心的,“能够形成自己的理解,并且能够检测和修正自己的理解才是最重要的”。实际上阅读方法的指导是基于对课文内容的理解得到落实的,“皮之不存,毛将焉附”?
　　本课是基于学生原有知识技能的提炼,那该如何检测?全课的最后一句要求学生“自己检测理解的可靠性,不断完善自己的理解”。显然,教师把继续检测的活儿交给学生课外去完成。
　　综上所述,仅从本课教学过程来看,教学目标未充分实现,教学内容不够清晰,而且教师也未充分考虑学生的学情,学生学得很被动。但是,我们也不能不看到本课的价值之所在:作为董老师常规教学长链中的一小环,本课的阅读方法有着总结过去指导将来,将学生的阅读程序化的作用。
　　
　　夏爱云,教师,现居浙江苍南。

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