谈谈写作教学中的三个“热词” 陈兴才新语文学习·教师2010年第1期语文PLUS

语文PLUS

教研

ID: 160090

[ 陈兴才文选 ] 　　

谈谈写作教学中的三个“热词”
参读
联读
摘读

谈谈写作教学中的三个“热词”

◇ 陈兴才

　　写作教学从来就不缺认识，一线教师们尝试的好办法也很多，但总体来说大家依然不满于现状。大大小小的原因很多，在我看来，认识与实践不默契也是其中一个，本文点击几个“热词”，看看这几个本来已人所共知的“认识”到了实际教学中是否还能与实践保持默契。
　　
　　热词一：体系
　　
　　老师们一直希望写作教学有一个可以很省心地“参照执行”的“体系”，就像教数学时由低到高由浅到深步步推进的那种学科体系，然而作文教学的复杂性决定了开发出这个宝贝“体系”很难。几十年的传统教学，几十年的教学改革，都未能如愿，先后出现过的几种写作教材因有着各自的编写体例，这个“体系”的问题似乎解决了，但因为与阅读教学分成“两张皮”和应试的急功近利，这些教材并未好好用，结果是一边渴望“体系”，一边是在实践中无视“体系”，随兴而教，随兴而写，直至“不会教，教不好，不想教”。
　　我的第一个看法是，不思考体系问题肯定不对。它导致写作教学乱“敲”一通，想到哪写到哪，低效，不扎实。发现有好题目就兴之所至，把学生揪来操练一番，蜻蜓点水，师生看中的不是体系中的“练所当练”，而是所谓的好题目。最严重的是有的老师从高一开始，就拿高考题目来练，最省事，题目有了，要求有了，评分细则也有了，讲评的例文也有了，这是最无序的一种状态。假设把平时教学生写作看成是培植一棵树，目的是要让树长得大、壮、茂密，高考作文却是检验材质，并组装成家具，但倘若教人种树时不是以树的生长规律为出发点，而是以某条椅子腿作种树的规则，那就成笑话。高考作文对写作教学的“负指导”最明显的地方除了不断刮流行风之外，就是让教学变得懒惰而浅薄。所以高考作文题除了近考时作为训练版本外，平时的写作还是离它远些为好。写作的“体系”意识应该得到强化。把作文的四肢、五官、发肤、骨骼、体质直至修养、风度、底蕴都练全了，才有真正的写作功底。而这些方面的达成，是要依靠一个循序渐进的较完整的体系的。
　　我的第二个看法是，“体系”不神秘，别以为眼前看不到一个公认完善的“体系”就不作为。举例来说，现在苏教版高中教材的写作教材就呈现出一个较稳妥而实用的体系。而如果觉得一个专门的教材因为与阅读教学分离而不便于用的话，还有个“体系”可以参考，那就是这套教材的必修1-5中的写作指导和实践。它们是附在专题阅读教学的后面的：别以为这不是体系，要知道对阅读教学写作是很有效的，前提是只要阅读教学的材料(简单理解为课文选文)是有体系的，那么根据它来写作，写作的体系也就具备了。而这个前提是不用怀疑的。
　　那么我们来看，这个阅读教学体系附带的写作体系的实质是什么?注意，它不是传统里简单的“文体”——过去曾有过的以文体推进为特征的写作体系，在我看来是不合理的，容易把写作变成技术活，工具活。这个痼疾，相信大家都知道——而是生活，这是从语文学习的客体来说的，换到学习主体的角度说，是生命的成长。如第一册第一专题“向青春举杯”，第二专题是“获得教养的途径”，直至“月是故乡明”“像山那样思考”等等，我们可以发现，这是个生活的广度与深度的有序渐进与学生的生命成长序列。这样的体系是建立在一个教育的终极理念上的，那就是“阅读、写作是生命的活动”，或者说“阅读就是理解发现生活，写作是生命的提升过程”：我们的苏教版高中教材，有个重要的设计理念——“人与社会、人与自然、人与自我”，这既是阅读教学的内在红线，也是写作教学的应遵循的红线，本质上是生活与生命活动的体系。除此，这个体系。首先是从生活与生命维度编排，又附以写作知识，从技法等层面进行补充，具有了一种纵横交织的特点，不敢说它是最完善的，但最起码，它具有很强的参照意义；只是你不用，而被高考题的闪烁弄花了眼。在使用这套苏教版教材的外省，就有好多人提出，此教材的阅读内容的编排序列正可以当作写作教学的体系来使用，我想这是正确的，因为课本中的那些专题正是生活的有序的层与面的渐次呈现和生命的成长过程，相应选文的各种风格与特点也成了写作形式层面上的补充和参照——既多样，又具备了情境。写作的体系本来就该是如此。
　　所以，想有个写作的体系，其实不难，关键是我们应该在实践中坚持按“体系”办。
　　
　　热词二：生活
　　
　　写作要表现生活，没人怀疑。生活又常常与“真实”联系在一起，从理论上说，写作要“求真”——真实的生活，真情实感，真知灼见，人人同意，但在作文实践中却常有偏差。可以归纳为三个方面：一是“不真”，即虚假的问题，本质是脱离生活；二是知道要走“生活之路”，但不会引导学生进入生活；三是为纠正前二者而教条化“求真”，本质是误解了“生活”。
　　就前二者而言，假大空的“八股文”被批评了多年，我很同意一位著名的语文特级教师的概括：没有必要让学生反复地上下五千年中寻找民族的自豪感，没有必要让他们把08奥运说成生命中的头等大事，没有必要让他们发热衷于济世疗民的高论。同样，我认为没有必要让学生去演绎那些本来就正确的他们从小就被灌输得耳朵出茧的人生哲理、道德命题，他们的文字再顺畅电是说着别人嚼烂的话，那又怎么“真”得了呢?真正有慧根或慧眼的学生，能在无奇的生活中产生自己独到的发现和理解、感受。所以关照生活才可能“真”得起来。还是那位特级教师，他先设置情境让学生写出自己父母的生日。结果近一半能写出，近一半写不出，于是给学生两题目“我是怎样记住父母生日的”和“我为什么忘记了父母生日”。我们的学生从小写多了“有意义的一天”之类的题目，这个“意义”像是揪住了学生头发把他从地上拔起，早就让学生失了情绪，这位老师却让学生去写“没有意义的一天”，学生就有了新天地新发现。这位老师所做的正是在引导学生关注生活，给我们的启发是，“打假”的方法就在于如何正确地有效地引导学生进入生活，也就是如何“干预生活”。客观上，应试教学让学生的生活单调乏味，但这不可以成为写作脱离生活的理由，作文中没有生活，根本上不是生活本身的欠缺。而是心灵、情感、体验力、想象力出了问题，“从门到窗子是七步，从窗子到门是七步”，那可是人家在禁闭的监狱里写出来的。所以说，关注生活，人人会喊，连学生也会，关键在于，你怎么让学生关注生活，这就是老师的功课了。
　　后者，本来不是什么问题，因为我们早就知道这样一句话“客观的生活真实不等于写作中反映的生活真实”，一方面是因为两者的呈现时间和方式不同，另一方面，前者是客观的物理属性的，而后者是主观的精神属性的。前些年，作文中普遍出现了远离自己生活，言必李白、东坡、陶潜、屈原的拿古人或拿现代十大感动人物颠来倒去说事的现象，极引起有识者的反感，于是强调要回归生活，要表现真实的自我。这个认识本不错，可矫枉之后，实践中却是另一“枉”——听到过不少老师如此要求学生：必写自己，出现李白、屈原一列归为及格以下——结果，好多学生被人为设置了禁区，就在自己身上瞎编，这成了一个悖论，本来的出发点是为了观照生活，要求真，结果却是失真。原因是，我们所说的生活真实被狭隘化教条化了。我觉得，“生活的真实”这个命题中应该包括这样几个元素：真实的自己的生活，真实的别人的生活而又有自己的感触，阅读中真正体验到的，对社会上的事情的真正的看法、理解和观点，等等，概括起来可以看成是“真实的人与我，真情实感，真知灼见”，不管原来是不是自己的生活，但最终要归结到“我的眼、我的心”这个道上来，以“真我”为核心。换种说法，作文中的真，不是物理属性的真，而是写作者内心精神世界情感世界的真，“真我”才能写出真生活和真文章，而与题材没什么关系，即使是虚构如小小说，完全可以是真实的，因为它属于自己的创造，自己的理解，自己的感悟，自己的情感。在这个前提下，我们的探讨会很有意思，假若一篇文章，写的是“我”。一定真实吗?不一定，可能是假话；写的是李白，是不是就是脱离生活实际呢，也不一定，因为他写李白，不是人云的照搬，而是从李白身上读出了自己，或者他对李白有着不同于一般人的很有个性的见解，他说的符合“真知灼见”这一点。就像梁衡的“把栏杆拍遍”写的是辛弃疾，多好的文章。
　　所以，我们的老师在指导学生时万不可把“生活”狭隘化教条化，不要把真实的问题与题材选择的问题混为一谈。写发生在自己身上的事，是生活；别人身上的拿来说事，也是生活，因为是通过“我”来发表真看法；阅读中有体验，拿读物中的人和事来评价或阐发，也是生活。阅读的本质就是“我”在探寻生活的本质。
　　
　　热词三：文体
　　
　　“文体”是近年热闹起来的一个词，据说是从“文体不限”出现在作文命题上就开始了，因为出现了“议不像议，叙不像叙的四不像文章”，让教师头痛不已。所以“文体说”的全称是“文体要规范，记叙文要像记叙文，议论文要像议论文”。先是阅卷教师或专家说，后来是广大的教师在课堂上强调，几乎没有人怀疑过它。然而如果敢于不唯众言是听的话，细究下去，却发现它是个迷惑人的虚假命题。对于它原来要纠正的写作问题来说，“文体不规范”其实是代为受过，是错挨了板子。
　　首先问，像样的记叙文或议论文究竟是什么样子，哪个权威理论给过它确切的形体标准——记叙或议论的文字该占多大比重?(现实中还真有教师在评价学生作文是否在“文体”上“犯事”是拿各占几分之几作为标准的)记事或表达观点并不排斥边叙边议、半叙半议。倘若真问起这有什么不好，我们的文体规范论者只会说“这不像记叙文(或议论文)”。这简直不是理由，因为谁确定过记叙文或议论文就是你心目中的那个样子?难道我们不可以让文章既形象地反映生活又同时表达深刻的观点?从古到今，人们对文章好坏的评价有没有一条“像不像”的标准?《过秦论》是什么文体?论吧，可议论的文字是多少?《石钟山记》、《游褒禅山记》是什么文体?记吧，可记叙的文字占多少比重?放在今天是不是都要归人“文体不规范”而打个不及格?如果嫌这两个古文的例子不合事宜，那我们到杂文报上去看看，那些妙文如果非要用议或叙的比重来定论，是否要枪毙很多?
　　其次问，文体究竟指什么?作文命题上的“文体不限之外”，往往还有个“诗歌除外”与它并举，从逻辑上看，它似乎指的是与诗歌并列的文体，如小说、散文、戏剧等。从这个角度说，你写小说得像小说，写戏剧得像戏剧，写书信体得有书信样式，写墓志铭得有墓志铭的特征，正确，而奈何就演出了“记叙文要像记叙文，议论文要像议论文”这个似是而非的虚假命题?要知道，我们的文章除了特定的小说、诗歌、戏剧和众多的实用体裁之外，其他的包括言事类、说理类、杂文在内的都统统算作散文的。什么时候记叙和议论这两种表达方式就成了文体了?果如此，是不是还该有“像样”的抒情文、写景文?它们都是表达方式的一种啊。再看“文体”，《文心雕龙》里有35种，诗、赋、辞、论、颂、赞、祝、盟、表等等，全是从应用得体角度说的。如同我们今天所说“语要得体”、“目的要明”、“立意要新”、“观点要显”、“描摹要真”、“言要流畅”之类，奈何我们对文体的理解是某种文字的比重，这实际上是将我们阅读教学时对文章进行“生理解构”如哪几句是记叙哪几句是议论哪几句是抒情的习惯迁移成了作文评价的思维。
　　再要问，也是最核心的，大家讨厌“文体不清”的实质是什么?其实是将文章本质上的问题错打在了“文体”上。我曾特地研读过那些被公认为“文体不清”的低分作文，说实话，没有错杀，表面上也可以说它们文体不清，但细究本质，真正的问题在于思路不清，言之无物，乏味空洞，叙不足以生动，议不足以有力，对所叙没有深切感受，对所议没有真正的认识，味同嚼蜡，其本质是浅薄无思想亦无饱满的语言，无物无思无我无情无性，而不是文体不规范。文体在这儿代人受过，我们要纠正的问题本不是它。衡量好文章的根本是，有生活特质，能传其神；表达了自己的体验与感悟，有真情实感；言之有理，有真知，有价值；并还有比较好的语言去体现。我们设想有一篇文章，评价一个社会事件，应该是属于说理文一类，叙几行，加议论评点，再引几行，再加议论评点，直至全文，它甚至还可以写得活泼，用修辞，有文采，幽默些，只要不以辞害意就行，只要它评得有深度，让人心通，信服，你会不会因为记叙文字过多而称为不规范?而可能，这是杂文报上发表的一篇文章，或者就是鲁迅的杰作呢。同样，叙事的文章为什么就不可以多些感悟文字夹在里面，为的是更透彻地点出自己的写作目的或生活本质，只要它是需要的、有用的。我们应该反省一下写作教学中的“禁区”意识了。