不应该让作者“死”去蔡建明新语文学习·教师2010年第1期语文PLUS

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ID: 160096

[ 蔡建明文选 ] 　　

不应该让作者“死”去
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不应该让作者“死”去

◇ 蔡建明

　　法国符号学家罗兰·巴尔特宣称，“作者已经死去!”不论巴尔特阅读理论的实质是什么，我们正面对着这样的事实：在中学的阅读课堂上，作者确实正在“死”去。而这决不仅仅是因为高考不再考查文学常识，因而课堂弱化了对作者的介绍，它的原因要复杂得多。
　　阅读的主张经历了重作者到重文本再到重读者的过程。孟子说要“以意逆志，知人论世”，二三十年代的英美“新批评”家们说要“细读文本”，时下则统统“多元”了，并且说法数不胜数，令人眼花缭乱。多元阅读，接受阅读，建构阅读，解释阅读，解构阅读，本色阅读，个性化阅读，超文本阅读，冷阅读热阅读，还有些说法兴许我们不清楚，但这些就已经让我们不知所措了。所有这些主张借助新课程实施的东风刮进中学的课堂，原本倒是一件好事，然而在应用的人那里似乎逐步形成了一个共同的认识趋向，即文本本身并不是重要的，“我”读出什么就是什么。作者是否赋予文本特定的内涵与价值取向，“我”的理解与感悟从哪里来的，教学文本在教材体系中应该发挥怎样的功能，都可以一概不管了。既然文本是可以颠覆的，作者这个文本的魂自然也就不存在于文本之中，“我”是最重要的，于是，作者只能“死”去!
　　那么这个“我”是谁呢?自然应该是学生，学生应该是真正的读者。但中学的阅读是有些特别的，其中一个特别就是“读者”特别多。眼前极端的阅读方式是课堂阅读的检测化。这种方式在异化了阅读文本与常态阅读的同时，使真正的读者只剩下了教师，或者说阅读当中只剩下了教师。检测文本往往是非真实的，不是原汁原味的。鉴于试卷阅读量的规定性，更为了符合预设的考查点，多数情况下命题人会删改或重组文本，服务于检测学生的阅读技能。这种对文本完整性的忽略本身就是对作者的不尊重。同时，由于判卷的需要，结论只能是唯一的，客观的，学生的理解必须符合命题人的理解，否则就是错误的。老师在课堂上将阅读文本题型化，首先就是寻找文本中合适的命题点并形成问题，预先设定问题的结论，然后要求学生围绕问题寻找文本中与考查点相关的学习内容，并且结论必须符合教师的预设。表面看，学生参与了阅读，并且阅读的指向更加明确，其实读者只有一个：教师。
　　更多的情形是，读者就是教材或《教参》的编者。面对这么多说法，老师们有些茫然，怎样的阅读才是恰当的呢?有些人开始尝试运用其中的某些方法，但又因为理解上的讹误，课堂上出现了不少大家熟悉的笑话。而更多的老师则是不管的，任你提出多少种读法，他一概不予理睬，采纳教材与《教参》的说法总不会错吧。这样，教材与《教参》编者的读法自然成为教师的读法，教师的读法又转化为学生的读法。也许编者对文本的理解是从作者的原始意图出发的，符合解读文本的原则。即使是这样，它也意味着，教师本人对文本是没有态度的，是以编写者的态度为态度。这种态度反映了教师对阅读文本的冷漠，是教师面对一堆新说法的冷抗拒。结果是，教师在丢失自己的同时，将文本作者也弄丢了。既然只有编者了，阅读怎能称得上真正的阅读呢?
　　文本是由作者创作的，因而弄明白作者在文本中的地位显得尤为必要。
　　文本形象是作者基于特定生活选择的结果。表现什么不表现什么，出现的形象是一种怎样的状态取决于作者的选择，这种选择，基于作者特定时空的生活状态，因而，文本形象自然染上了作者浓厚的主观情趣。要读懂形象，弄清楚是什么，我们就绕不开作者。如果没有流放途中的大赦，李白的《早发白帝城》是不会“轻快”与“喜悦”的。孙绍振先生说：“‘彩云间’写的是‘高’，‘万重山’写的是远，‘一日还’，‘啼不住’，写的是快。这里特别强调表现的是高而远，迅速转化为轻而快。但是这种轻快并非当年江上航行的全部特点：当年江上航行的‘险’，为什么被排除了呢?因为这与诗人内心轻快之感不相符合，因而就不能进入形象的契合点。”其实，李白所写，不仅不是“全部特点”，而且不是“真实的特点”，“千里江陵”能“一日还”吗?不能。这就说明，在客观对象和主观情趣的契合上，作者的主观情绪常常是处在主导地位，比之客观对象有更强的主动性。同样是枫叶，崔莺莺眼中“都是离人泪”，杜牧就觉得“霜叶红于二月花”，崔莺莺不是作者，但谁又能说，作品中人物的这种情感不是作者主观选择的结果呢?
　　客观物象如此，人物形象也同样如此。比如许地山的作品，为什么主要人物大部分是女性?为什么不同阶段女性形象的特征有别?其中的原因可能有时代因素、宗教因素，但作者个人生活的影响是最关键的。许地山生活中接触的几个重要的女性都给了他很大的影响，潜意识中已经有了她们的印记，所以会不自觉地把关注的焦点落在女性身上。早年，母亲的每日吃斋念佛，最谈得来的姐姐的不幸婚姻，给他留下了难以磨灭的印象，促使他开始思考社会人生与女性的出路；后来，妻子林月森的早逝使许地山陷入一种孤独之中，影响了他表现的视角，使人物形象烙上了孤寂与痛苦的印记；与周俟松结婚后是幸福的，甚至称周为“知音”，周的人生态度感染了他，这使他再一次经历了变化。这一阶段，他不自觉地把自己作品中的女性塑造成了坚强、勇敢的角色，表现了她们在实现人生价值中的大胆追求。
　　文本意义体现了作者独有的价值取向。一篇文章，总是要表达自己的一种思想，一种情感，其中无不体现着作者自己的价值取向。这种取向既有精神层面的，又有审美层丽的。就精神层面而言，由于选人教材的多数是经典，文本作者的价值取向逐渐积淀为人类精神的永恒价值，体现着人类对真善美的不懈追求，闪烁着人性恒久的光辉，成为规范、制约人类思维、情感与行为的文化力量、道德力量。你能从孔子、孟子那里读出无为吗?不，只能是仁爱，是舍生取义，是明知不可为而为之的坚韧；你能从屈原那里读出归隐吗?不，只能是香草美人，是对政治理想的不懈追求，是忠贞不悔；莎士比亚塑造罗密欧与朱丽叶的形象是为了。批判对财富的贪欲吗?不是，他让我们感动于对爱情的坚守；雨果写《悲惨世界》，让人深思的则是一份仁慈与宽容。面对这样的价值取向，你可以“多元”甚至颠覆吗?恐怕只能以敬畏的心情，以虔诚的姿态走进先贤的心灵腹地，自觉接受思想的滋养和精神的哺育，获得生命的启迪和心灵的唤醒，
　　审美取向的主观印记更为鲜明。比如沈从文《边城》中的牧歌情调，这种情调几乎成为沈从文作品的标识。沈从文在谈及小说《边城》的创作宗旨时说：“我要表现的本是一种‘人生形式’，一种优美、健康、自然而又不悖乎人性的人生形式。为人类‘爱’字作一度恰如其分说明。”正是基于这样的审美取向，作者才努力建构了充满自然人性的世外桃源。它是作者的一个梦，是作者对理想生活的一种构想，同时，由于在人生丰富的阅历中已充分感受到生命的跌宕和脆弱，感受到命运的不可捉摸，沈从文这个“美丽的梦幻”又带有丝丝的 “忧愁”，字里行间流淌着一股潜在的忧郁。在那幅看似和谐、静穆的桃源美景背后，蕴含着太多好景不再、好梦难圆的无奈与悲哀。面对美丽的黄昏，翠翠“心中有些儿薄薄的凄凉”，“望着溪面为暮色所笼罩的一切……就忽然哭起来了”。明白了作者的这一审美取向，我们才能领悟翠翠似乎莫名其妙的“凄凉”。
　　文本结构是作者思维方式的物化形态。“结构”是指部分组成整体的构成方式，就文本而言，它是词句的组合方式，是段落、层次之间的联系方式，是文本的整体营构秩序。这种方式与秩序是作者思维方式的物化形态，是作品独特性的外在表现。“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”，三句十八字，九个名词连缀成一幅立体的素描，具有原型象征意义的不同景物和谐地组合在一起，动静相迭，虚实相生，弥漫着枯败荒凉，萦绕着万千惆怅，强烈地冲击着我们的心灵。马致远的思维显然具有很强的跳跃性，这种跳跃性化为了诗歌凋零残败的意境，吻合了抒情主人公凄苦无依、飘飘忽忽的心绪，美，就在这种相遇中形成了。事实上这种结构叫做“列锦”，也是诗歌的一种创作手法，它不借助虚词的作用，而是把所要描绘的景物排列出来，用相对独立的个体烘托出整体意境，李商隐的“鸡声茅店月，人迹板桥霜”同属此类。涛歌作者如此，散文作者亦是如此。朱自清思维谨严，故而特别讲究结构的营造，总是用结构来一步步推动情感的发展；郁达夫思维洒脱，总是让结构随着情走，巧妙而不拘谨，比如《故都的秋》，秋花，秋蝉，秋果，秋槐，秋雨，五幅典型的图景随意组合，却神韵顿出。
　　文本结构往往折射出文本的意义，因此，了解作者的思维方式是破解文本意义的一个途径，对鲁迅的《药》，我们习惯上认为叙事结构是平行的一明一暗。明线是华家，借此控诉封建统治阶级毒害人民，揭示群众愚昧、落后的现实；暗线是夏家，借此揭露封建统治阶级残酷镇压革命的罪行，热情歌颂革命者的英勇斗争。这样的认识显然是不了解作者思维方式的结果，因为制造悬疑，设置对比，是鲁迅小说中常见的思维特征。《药》是一种时序变形的对立结构，它不是平行的。夏瑜被捕入狱事件被后置了，老栓家买药、烘药和吃药是在这一事件之后的。延迟叙述自然有利于相对集中于华老栓一家的半天活动，但更是为了对比。夏瑜之死与小栓治病这两个本来无关的偶然事件，性质、意义截然不同，被强行扭结于共同的语境之中，形成了巨大的对比张力。华家的故事成为夏瑜故事的背景，两相对照，显出了辛亥革命的滑稽、荒谬，表达了作者对辛亥革命的讽刺与严峻批判；夏瑜的故事也构成了华家活动的背景，在这一背景的对照之下，中国社会的落后、群众的愚昧与冷漠自私凸显出来。结尾的对比性场景再一次强化了前文的对比，坟墓的界限暗示着隔膜，母亲的羞愧则使讽刺更深一层。可以说，没有这一对立结构，就无法表现出这样的意义。
　　显然，作者在文本中留下的印记是我们解读文本的逻辑起点。有人会说，这是对静态文本的考察，进入阅读程序，文本就是敞开的，动态的，就会生成新的意义。就像建构主义阅读观认为的，文本是一个未完成的对象，是一个开放的结构，供大家继续“创作”的系统，文本的最终完成者是文本与文本阅读者。不错，如果我们把文本当作一个终结性的客体，一个封闭的系统，它的本质就只能来自于创作者原意的“本义”，那样，就会把阅读教学的目的定位于这种“本义”的获得，排斥“本义”以外的“义”，这不是真正的阅读。但是，文本有一个最基本的层面，这个最基本的层面是对话性、建构性阅读的基础，是多义、多元解读的前提，我们的阅读教学如果歪曲了文本最基本层面的意义，阅读也就不是真正的阅读。这个最基本的层面包括我们前面提到的作者的主观选择、价值取向、思维方式，也包括文本产生的环境(背景)。所有这些，都规定着、制约着我们对文本的质疑、生成、超越。即使是文本的空白处，当我们在猜想、琢磨、填补的时候，也无法脱离基于作者思维方式形成的文本内在的逻辑结构。失去这些，学生就无法“相遇”(用解释学的术语表达，就是“视界融合”)，阅读就不会发生。
　　另一个不能忘记的前提是，学生与作者之间存在一个智慧上的差距，而且这个“智慧上的差距”正是阅读教学之所以存在、之所以必要的前提。中学生是“不成熟的读者”，与作者并不处在对等的位置上，因为他缺少生活与知识的积累，缺少明澈的识别力，缺少深度的思维，学生所欠缺的这些，有相当一部分是要借文本作者的“智慧”培育的。有教学实践的人都知道，多数时候学生不能一下子就正确理解文本所呈现的事实和作者的态度，最多只读m了表层的故事。同时，人总是喜欢站在自己的立场上，以自己的经验为依据，以自己的视角看问题，学生也不例外。面对“独钓寒江雪”，学生会问出这样奇怪的问题：“这么冷的天气，江面都结冰了，他为什么还去钓鱼呢?”你不能说问得没有道理，因为你没有引导他“知人论世”。正因为如此，王尚文先生才说，阅读需要教师的引领、点拨，“让学生知道哪里有沼泽陷阱，哪里有悬崖峭壁，哪里有激流险滩；让学生知道哪些是会伤人的野兽，哪些是会夺命的毒菌，哪些又是会害人的婴粟花……”。
　　为使中学的阅读像真正的中学阅读，文本作者万万不能“死”去!

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