语文教学历来让许多教师感到身心俱累，甚至教了一辈子语文，到头来还发出“不会教语文”的感叹。近年来，语文教学的改革层出不穷，新的理念，新的观点，新的教法频频亮相，但审视我们的语文课堂会发现“语文”少了，非语文现象、非语文活动占据了课堂的大量时空。
　　
　　一、学生读书太少
　　
　　有幸参加了一个较大规模的教师教学风采展示活动，聆听了11节风格各异、精彩纷呈的公开课，课上，人文关怀、自主探究、多元感悟、资源开掘……成了一道道亮丽的风景。
　　但是，在这11节课中，有一个怪现象也引起了我的思考，那就是在这11节课中有9节课竞然一个课时就把一篇课文教完了。课堂上很难看到学生读书，很少见到教师安排时间让学生把课文读通；也没见教师检查学生读没读通课文。教师仅要求学生把课文匆匆读上一遍(最多也就两遍)便开讲了。虽然最后教师们凭着少数几个优秀生的出色发挥和自己良好的驾驭课堂的能力，也顺利地完成了教学任务。但这样的阅读教学总让人觉得是不完整的，总让人感受到孩子们并没有真正成为阅读的主体。
　　应当说“读通课文”在阅读教学全程中占有基础性的位置。学生只有把课文读通了，才能整体把握课文内容，为进一步理解、探究、赏析、批判乃至语感培养创造基本条件。同时，读通课文也是培养阅读能力最重要最基本的要求，是阅读教学必须人人达到的“下限”。忽略了这一点，而早早地让学生进入“精读”阶段，此时的孩子们对整篇课文内容还不甚了了，其“学语习文”的效率也就可想而知了。由此想到了二三国时期的经学家董遇，有人想请他讲讲经书，他先不给人家讲，而是让人家先读上一百遍，再来听他讲。“书读百遍，其义自见”这句著名的话便是董遇讲的。这句话直到今天仍对我们的语文教学有指导意义。
　　又想到了我们的公开课，展示初读阶段指导的课实在是少之又少。不知是对初读阶段的重视不够，还是指导学生真正读通课文需要花时太多，亦或是很难展示自己的教学水平，要不就是我们的学生语感很好，一篇课文读了一两遍就可以不错、不漏、不添、不倒、不破(读破句)?对于这些。我不好猜测。也猜测不出。我只知道在我们常态的教学下，常常要花上好些时间才能让学生们真正读通、读顺。而对于那些语文功底较弱，语感能力较差的孩子来说，就要花上更多的时间了。
　　多么希望公开课教学能展示完整的阅读过程!
　　多么希望“读通”课文不再成为被遗忘的环节!
　　
　　二、课堂表演太浅
　　
　　现在，“倡简”的呼声越来越高!专家和教师对于语文课上“泛化”的现象进行了反思和批判。曾经红遍各类公开教学的“表演”也引起了较大的争议。在一些名家、大师的溧上，表演也的确收到了很好的效果，如窦桂梅的《落叶》、薛法根的《螳螂捕蝉》、王崧舟的《荷花》……这些经典的课例中的表演显得是那样的恰到好处，令人叹服!然而“表演”毕竟是一项对“文本”的读者要求甚高的活动，它需要读者对文本的语言进行很好的感悟、理解、内化并能运用，表演天赋也不可缺少!课堂表演在阅读教学中也并非多多益善。
　　一位教师上《跨越海峡的生命桥》，课堂渐近尾声，教师深情叙述：两个年轻人终于在十年后相遇了，相遇后他们会说些什么呢?请同学们来演一演。学生准备。两分钟后，两个女同学上台表演。表演开始：一个女同学边窃笑边握住另一女生的手说“谢谢你救了我”，另一女生则红着脸摆摆手说“不用谢，这是我该做的”。台上学生表演得不是很好，招来台下一片笑声，表演也只能在学生的嘻笑中结束，于是这堂课也就结束了。学生通过这样的表演究竟有何收获呢?
　　无独有偶，在一节县(区)级公开课上，一位教师在执教《歌唱二小放牛郎时》时，设计了这么一个课堂表演：
　　师：日本鬼子抓住了二小，是怎样叫他带路的?王二小又是怎样说的呢?清两个小朋友扮演日本鬼子，一个小朋友扮演王二小，把当时的情景表演出来。
　　(教师的话音刚落，教室里顿时热闹起来，学生争先恐后地举手，嘴里嚷嚷着：“我来，我来，日本鬼子我会表演!”老师请了两个学生上台，其他同学发出了“唉”的声音，极不情愿地把手放下)
　　生1(扮演其中一个鬼子，露出一脸凶相)：小孩，快说粮食和老百姓在什么地方?不说就死啦死啦的!
　　(学生们哄堂大笑起来)
　　生2(扮演又一个鬼子，假惺惺地笑)：小孩，你带我们去找粮食和乡亲们，我口袋里有好多糖全给你吃。
　　(教室里又爆发出一片笑声。一学生说：“这有什么，我还有更精彩的呢!”)
　　生3(王二小也忍不住笑了)：你们别杀我，我带你们去就是了。
　　看了这个表演心里真不是滋味，好端端一篇感人至深的文章，给这样一表演，原汁原味丧失殆尽，课文中负载着的深厚情感也随表演中的哄堂大笑而远去，原本凝重的感情基调不复存在，前面的情感积淀都白费了。原本应该是很严肃、凝重的课堂氛围，变得嘻嘻哈哈，极不严肃!这样的表演有什么价值?
　　
　　三、教师解读太深
　　
　　曾几何时，教师拿到一个文本，总想发现人所未发现的，探人所未知的，且美其名曰——深度解读文本。有了深度才有效度，这本是真理，只是我们追求深度解读的时候，往往忽略了其中的“度”。深度解读游离语言文字之外，背离作者行文意图，脱离文本，“过度发挥”，片面追求个性和独特见解，“文本”成了话题的生发点。久而久之养成学生夸夸其谈的毛病，不愿也不能深入到文本中去，最终失去了一种求实的读书能力。
　　前不久参加了一次教学研讨活动，听了一节《生命的林子》。执教教师同绕话题抽丝剥茧，由“树”及“人”，由表及里，引领孩子们逐层深入和文本对话，引发其对生命，对竞争的思考，最后理解“生命的林子”的含义，一气呵成，颇有酣畅淋漓之感。
　　课后的闲聊中，一位教师聊到了这节课，她对教师把文本定位在让学生感受“集体”“竞争”的做法甚为不满，觉得教师对文本的解读太单一，太表面化，应该引发学生对“生命”有更深的认识，“成为薪柴”其实也是一种活着的方式，更何况我们中的大多数也许只能成为“薪柴”呢。教师应该引导学生进行“批判性”阅读，更需要把这一活着的态度教给学生。
　　我看到不少关于这篇文章批判性的材料，有的甚至言辞犀利，强烈要求苏教版删除这篇课文。
　　至于吗?我们的孩子拿到这篇课文一定会生出我们的疑虑吗?提升阅读的品质就需要换一种眼光读课文，并美其名曰“批判性”阅读吗?我看未必!如果我们的孩子读完课文能够正确认识到“一个人的成长离不开环境的影响，在群体中，人的成长离不开竞争，但是也离不开互相学习，互相帮助，合作双赢”这样积极的人世态度，谁说这不是这篇课文带给孩子们的美丽的收获呢!
　　我认为解读要有深度，同时也要讲究适度。真的没必要所有的课文都要读出点“新意”来，随着孩子们阅历的增加，他们再读这样的课文一定能够读出不一样的味道!这何尝又不是阅读品质的提升呢?
　　
　　四、教材拓展太多
　　
　　随着“新课标”的逐步实施，在语文教学中进行拓展延伸已越来越受到广大语文教师的重视。我们欣喜地看到它给语文阅读教学带来的崭新气象和勃勃生机，但文本拓展如何掌握“度”，更为重要。拓展要慎重，从语文教学实际出发，需要拓展的就拓展，不需要就不拓展，我们既不能拘泥于文本，更不能脱离文本。”
　　曾听了一节《大江保卫战》，执教老师做了非常充分的准备。
　　课上，教师在引导学生读了一遍课文后，就播放1998年洪水的视频以冲击学生的眼球，让孩子们感受洪水的凶猛与可怕，而后补充抗洪英雄李向群的有关资料，并告诉学生李向群的父亲在孩子壮烈牺牲后毅然奔赴抗洪第一线。在此基础上补充介绍抗非典英雄叶欣的事迹，补充介绍迎战暴风雪中人民子弟兵的感人壮举，播放歌曲《为了谁》，在孩子们深情演唱中结束全课的教学。教师激情澎湃，大段的激情独白洋溢在课堂，学生亦听得心潮起伏，对人民子弟兵的崇敬之情溢于言表。
　　课后交流中我发现执教教师对自己的这堂课很是得意，然而静心思考我颇不以为然!
　　这样的课或许更像思想品德课，一节热爱人民子弟兵的教育课!
　　这样的课学生真正获得了什么?除了那份澎湃激情，还有语言文字吗?
　　语文课就是要有语文味!就要潜心读书，静心思考，品赏积累，在文中走几个来回。
　　蓦地想起了张庆老师的八字诀“倡简、务本、求实、有度”。用心引导孩子们和文本亲密接触吧!有了充分的和文本对话，才会积累丰富的知识，语文课才会响起孩子们心灵深处最美丽的声音!

• 胡修喜： 倡简\务本\求实\有度　/　新语文学习·教师 2010年第1期