在《语文课程标准》中,审美是一个重要的价值目标;解读语文教材,教师无不将美的因素充分挖掘;课堂教学中,品读、鉴赏美的活动也是精彩纷呈。
人们对于语文之美的思考,主要始于对语文自身美的发现。作为一门富于人文性的学科,语文拥有丰富的审美元素,可以说语文学科本身就是极好的“审美材料”。于是我们便开始“深入挖掘语文教材的审美因素”,并以此对学生进行审美教育。可是,对语文教学稍有了解的人都不难发现,拥有语文之美的语文,却并不一定必然成为学生乐于审美的语文。语文的美静静地伫立在那里,还需要驾着审美之舟才能抵达。正如罗丹所说的,生活中并不缺少美,而是缺少发现美的眼睛。
刘晓东在讨论儿童审美之前,首先对美作了一番探讨。他提出两种美的概念,其一是本体论上的美,即本体之美;其二是认识论上的美,即审美之美。黑格尔说,美是理念,是理念的感性显现。这属于本体论的视野。而立普斯说,美是主体的自我欣赏。这属于主体论的视野。由于许多研究人员没有自觉地区分这两种视野,这就出现了许多误解和不必要的纷争。① 由此笔者想到,语文之美,是否也存在着本体之美和审美之美的分野?我们是否也因为没有对其进行必要的区分,而产生了语文之美认识上的模糊呢?
首先,语文之美同时表现为本体之美和审美之美。一方面,语文之美是一种客观的存在,具有不以人的意志为转移的客观属性。从不同的维度上看,语文的自然美、社会美、科学美、艺术美,语文的语言之美、形象之美、意境之美等,均是语文的本体之美,表达着语文本体的秩序、规律和理念。另一方面,语文之美又必须经由儿童的审美活动才能成全它的美,即便美存于斯,也需要投射于儿童的语感和美感,投射于儿童的心灵,才能真正成为语文之美。
其次,从语文的本体之美和审美之美的关系上来看:
1. 语文的本体之美是审美之美的凝聚。语文作为一门鲜活灵动的课程,并不是由冷冰冰的“无机世界”构成的,而是由同样鲜活灵动的“审美体验”构成的。例如语文课程中的文学作品,均是杰出的审美之美的凝聚。作为美,当它离开作者之后便蛰伏在那里,等待着新的审美主体——儿童的发现。我们常说文字是有温度的,从美学的视角来看,这里的温度就是审美的温度,只有审美主体的审美体验才能维系这份温度,加温这份宝贵的审美体验。
2. 语文的审美之美再造了本体之美。区别于音乐、美术、数学、科学等学科,语文审美是有自己的特点的。形象地说,语文审美是经由语言文字感悟与体验,最后又要回到语言文字上去表达和创造。所谓一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特,语言和言语实践的审美之美不断地创造着新的语文的本体之美。
很显然,我们在教学实践中,太关注语文本体之美的梳理,而忽略了审美之美的体验,至少关注得不够。在某种程度上,我们是以本体之美僭越了语文之美,以本体之美的“认识”取代了语文之美的“体验”。其实,缺少了审美之美的语文之美,只是一片死寂的世界;缺少了审美主体的深入观照,语文之美难以焕发勃勃生机。
本体之美和审美之美在不同的路径上认识语文之美。本体之美倾向于认识语文本身的美是什么样子,审美之美更有兴趣探究审美主体是如何体验到本体之美的,以及本体之美通过审美主体的折射后投下了怎样的身影。对审美之美的关注,首先表现着对审美主体的关注。因此,我们要研究儿童。
儿童和成人有着太多的不同。当成人拘泥于理性的桎梏裹足不前的时候,儿童早就为了追逐精神的快乐而逃得无影无踪了。或许,正是这样一份超然物外的洒脱,世界在儿童眼中是另外一副模样,他们才能看到成人看不到的东西。
正如有学者在讨论儿童文化的原生特性时所指出的,儿童是自然之子,儿童天性中有鲜明的自然特性;儿童的想象表现出神奇的非理性,以无意识为主宰的自由想象占据主宰地位;儿童的创造是生命“原初整体性”的完好保存,一个真实的儿童世界,就是一个没有固定界限的、任由想象力去驰骋和连接的世界。②
然而,儿童是神秘的。通向儿童之路仿佛是一段被浓雾遮蔽的森林之旅,必须有儿童这个向导的牵引才能找到正确的路径。同理,儿童是语文教学中的审美主体,在儿童的指引下,语文的审美之美得以展现在我们面前。
1. 儿童即是美
怀想童年,人们从不吝惜情感,再多的溢美之词似乎都无法诉尽童年的美好。儿时的天真无邪,笨拙稚气,天马行空的想象力,打破沙锅问到底的好奇心,那从童心里汩汩流淌而出的纯净和率性,无不为童年洗脱出美的魂灵。难怪有人说,儿童是天生的诗人,童言是最美的诗句。儿童不仅拥有美,还拥有超凡的天性——审美。儿童天生对美有一种感受力和表现力,在他们眼中,一草一木都是鲜活灵动的,而由心而发的自我表现和自由创造更是精妙绝伦。如果说美是理念的感性表达,儿童对这种感性的表达天生就拥有非凡的洞察力,毋宁说儿童就是这种感性的表达,儿童即是美。
可是,我们成人是如何对待儿童的呢?在我们眼里,儿童总有着这样或那样的不足,因为处在一种“未完成”的状态而需要接受各种各样的教授与规训,似乎在这样一种精心打造和雕琢之下,儿童才能更好地展露自己的美。至于作为儿童天性的审美,则从一开始就被定为改造的对象,成人执意甚至妄图一步到位地植入某种审美来强行规范儿童,当儿童审美意识刚刚开始萌芽的时候,遭遇到的是强大的成人世界的“审美规则”。殊不知,儿童充分表达童趣和童真,自由地舒展童心就是最本真、最积极的审美;以美唤醒美、彰显美,是儿童的审美方式。
2. 儿童审美是一种感性的表达
与“认识”一样,人类的“审美”可以理解为一种把握、确认、反映世界的方式。儿童审美,是儿童把握、确认、反映世界的一种方式。这是一种“非理性”的美感的态度,是一种感性的表达。“实用的态度以善为最高目的,科学的态度以真为最高目的,美感的态度以美为最高目的。在实用态度中,我们的注意力偏在事物对于人的利害,心理活动偏重意志;在科学的态度中,我们的注意力偏在事物间的互相关系,心理活动偏重抽象的思考;在美感的态度中,我们的注意力偏在事物本身的形象,心理活动偏重直觉。”③
可是在实践中,我们却忽略了这样一种感性的表达方式。在语文教学中,我们每每把课文中的“美”作为一种凝固的知识来让学生认识,却没有作为一种美的存在而被学生很好地审美。审美趋向于消弭主客体之间的对立。而认识中的主客体关系则恰恰相反,只有主客体对立时,才可能有认识的主体和认识对象,认识过程或认识活动才能建立起来。④ 于是,我们常常面对这样的窘境:当学生移情于文学形象,或沉浸于文学情境之时,教师硬生生地将他们拉向审美客体的对立面,希求学生以理性之认识来表达感性之审美,这真是缘木求鱼。
3. 审美发展是儿童精神成长的重要维度
儿童审美发展是儿童精神成长的重要表现之一。审美与认知、道德等形式共同构成儿童的精神整体,三者之间是相互促进的关系。认识水平的提升有力地影响着儿童的审美,健康的审美情趣能极大地促进认识的发展。道德依赖于审美来建构和形成,破坏了审美就常常意味着破坏儿童道德的形成过程。因此对于儿童的精神成长来说,审美发展应该是一个重要的维度,并且是一个独立的维度。
可是在语文教学实践中,我们显然更关注(甚至是只关注)认知与道德的目标,当然也提审美,只不过强调审美教育的辅德与益智功能,使之沦为一种手段,而忽略儿童自身的审美感知、审美想象与审美情感体验,在这种情况下,根本不可能有审美愉悦,更遑论审美能力的发展。其实,《语文课程标准》已经指出,培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,使其形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容,不应把它们当做外在的附加任务,应该注重熏陶感染、潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。我们在教学实践中显然没有将这一重要认识转变为现实。
【参考文献】
① 刘晓东:《儿童精神哲学》,南京师范大学出版社1999年版,第197页。
② 常俊玲:《原生态艺术传承与儿童审美教育》,高等教育出版社2007年版,第152-169页。
③ 黄进:《当童年成为艺术——论审美视角的儿童观》,载《中国教师》2009年第6期。
④ 刘晓东:《儿童精神哲学》,南京师范大学出版社1999年版,第216页。
【作者单位:江苏省南京市琅琊路小学】