《语文课程标准》指出:语文课程应致力于语文素养的形成和发展,而写作能力是语文素养的综合体现。因此,在语文教学中培养和激发学生的写作兴趣,提高学生的写作能力显得尤为重要。但长期以来,由于种种原因,写作成了困扰广大语文教师和学生的一大难题,学生作文没少写,教师也没少批改,可是学生作文水平就是提高不快。而在西藏班,这样的困扰就更为严重。一提作文,教师摇头,学生叹气,作文教学不可避免地跌入了高耗低效、事倍功半的泥潭,多数语文教师都感到作文教学是最难的。剖析目前作文教学高耗低效的现状,笔者认为主要问题在于:
　　1、藏族学生汉语基础相对比较薄弱,汉语水平总体上较差。
　　2、作文教学模式老套,多数教师只采用“教师命题——指导——学生习作——教师批改——教师讲评”的传统教学程序。
　　3、学生缺乏写作兴趣,只是按教师的要求被动写作。
　　4、轻视批改评价。教师只重视作文的数量,不重视质量;只重视指导,不重视评价,致使作文教学劳而无功。
　　由此可见,加强对作文的评改,也是提高学生写作能力的重要途径之一。那么如何优化我们的作文评价体制呢?笔者认为,有以下几点:
　　一.优化评价时效——越及时越有效
　　语文老师大多都有这样的体验,最不想改学生的作文,不仅因为批改的工作量大,而且更要受着一种精神上的折磨。于是,作文的批改可能一拖再拖,直至拖到无法可拖之时才草草了事,有些老师甚至只是在后面写上一个“阅”字就把批改给应付了过去。素不知这样的行为,只会让我们的作文教学更加泥足深陷,难以前行。
　　我们应及时评价学生的作文完成情况,学生的习作水平及从中暴露出来的问题,教师应做到心中有数,并能及时地对学生的习作进行指导。而对学生来说,及时了解习作的结果,可以很快地获得矫正性信息,从而能进一步调整自己的写作学习。因此,教师对学生的作文进行及时的评价,是一种很重要的反馈形式,是推动学生习作,提高学生作文能力的有利因素。我们可以理解,写出来的文章能马上得到评价和反馈,是每个学生所希望的事。如果自己的文章还被人传读,那应该更是件自豪的事。所以每次习作完成,我总是尽快地批改好习作,把习作送到班级,让学生互相赏读习作。
　　譬如在预科阶段,我要求学生写日记,对于这一项作文教学的评价,我是这样进行的。学生的日记每天早自修上交之后,我都会花整整一上午甚至大半天的时间加以批改。并且从中选出优秀的日记或进步很大或者写作很认真的日记在当天的自修课或语文课中予以朗读,有时甚至还让学生自已来朗读自己的日记,以此来激发学生的写作热情。
　　事实证明,这一招确实很奏效,为了能在课堂上表现自己,学生们渐渐地把能让老师在课堂上读自己的日记或随笔作为一个目标而努力地写作。在他们的努力下,一年的日记写作,成就了他们写作时流畅的语言、明晰的条理。
　　因此,我们要重视作文的评价时效——越及时越有效。
　　二.优化评价方式——多样化更有效
　　对学生习作的评价除了常见的等第和眉批、总批之外,还可以根据藏族学生的心理特点,采取形式多样的评价方式:
　　(1)不拘形式,不拘地点,不拘时间,对全班或个人予以口头评价,或激励,或赞扬,或点示。
　　德国教育家第斯多惠说:“教学的艺术本质不在于传授,而在于激励、唤醒、鼓舞”。激励评价有利于调动学生参与学习的积极性和主动性,教师及时地对学生作文学习过程和结果以及在学生中表现出来的态度、情感倾入真诚的微笑,发自内心的赏识与及时的评价讲解,能使学生生产一种“学习成功、写作快乐”的情绪体验,这有助于学生形成“乐学”、“乐写”的心态。所以,我们应抓住机会,不拘形式,不拘地点,不拘时间,对全班或个人予以评价。
　　(2)根据学生年龄特点,运用一些符号、图示评价,如奖励一颗五角星、一面小红旗等,并实现多元化评价从而激发学生信心。
　　学生正处初中阶段,可塑性较强,容易接受各种引导启发。我们可以运用一些符号、图示去评价激励。
　　如眉批是针对某一点的肯定或建议,有较强的指导作用,每次批改作文,我会写上“抓住人物动作,写准了动词,太棒了!”、“观察仔细,关注了人物表情的变化,很好!”等,并加上一张笑脸作为赞赏。
　　如果学生字迹清楚,页面整洁干净,我会奖给他一个五角星。
　　这些奖励,虽然很小,但是起到的作用很大,不信,你可以尝试一下。
　　(3)发挥学生主动性,给予学生自评和互评的机会。
　　学生参与评价活动是非常重要的,也是必需的,它不仅体现了学生的主体地位,更重要的是通过评价,学生了解了评价的标准,了解了自己发展的方向和状况,从而调动了积极性,同时也锻炼了一种学习能力。
　　在日常教学中,我经常给予学生自评和互评的机会。学生可以自已给自己的作文打个等第,也可以互相打个等第,尊重了学生的审查意愿,体验了当老师的神圣感,学生的学习兴趣很浓。再与教师评价对照,这样,更易发现习作中的优缺点,找准自己的位置。
　　对于让学生互批作文,虽然仍存争论,但很多一线的教师已经在实践中施行了。尽管在实践中各自的方法有别,但他们都切实体会到了学生互批作文带来的许多好处,比如,减轻教师批改作业的负担,有助于提高学生的写作水平等等。其实,还有一个重要的方面:由于学生和学生的年龄更接近,心理更趋同,经历更相似,体验也就更能融通,再加上青春期所特有的好奇心,所以,学生批学生的作文,他们不是用教师“俯视”的方式审视作文,而是在用自己独特的“平视”的眼光欣赏作文。文章中稍微出现一些“闪亮”的地方,总能激发出他们内心学习的愿望而大加赞扬;文章中一出现类似的经历与体验,总能激发他们的欢歌或愁肠。因此,对学生互批作文如能指导得好,利用得好,更容易激励学生在作文中展示自我,增强写作者的自豪感与写好作文的信心。要知道,获得教师的认同与获得同伴的认可对一个学生来说同样重要。当然,对于学生的批语,教师一定要过目,要有选择地进行甄别与点评。另外,批改还应该注重启发与点化,满足学生思维发展的需求。
　　综上所述,作文教学应优化评价方式——多样化更有效。
　　三.优化评价内容——要多元才有效
　　批改作文时,最怕碰到那些后进生的作文了。他们的作文往往语句不通,标点漏洞百出,更谈不上遣词造句了。对这样的作文,老师给的评语要么是苦口婆心的劝诫,要么是严厉的斥责,有时甚至是极愤怒以划一个的日期草草了结。这样时间长了,学生往往失去了对作文的兴趣。
　　《语文课程标准》要求“重视对写作的过程和方法、情感与态度的评价,如是否有写作的兴趣和良好的习惯,是否表达了真情实感,对有创意的表达予以鼓励”。因此,对学生习作的评价,不能仅仅局限于作文本身的优劣,还应对学生习作的过程和方法、学生的情感、态度等作出评价。
　　例如:用分数评价文章的优劣,用五角星评价习作的态度,用笑脸评价学生习作的情感等。当然评价不能面面俱到,要因文而异,因人而异,要多鼓励少批评;多过程和方法、情感、态度等方面的评价,少习作本身优劣的评价。
　　评价主要是为了激发学生写好习作的欲望,调动写作的积极性,培养写作情感。如果教师在对这部分学生的作文评价上,多一些宽容之心,其效果必然更好一些。
　　对那些内容不好,但书写认真的后进生,就应该多从态度方面进行激励性评价;对那些内容不错,但作业态度不好的学生,可以因势利导,这样鼓励他:如果作文的字能和作文一样美,那不就美上加美了吗?而对那些实在找不到一点优点的学生,要多从学生情感态度方面去激励,如:老师知道你还是一个很有上进心的孩子,老师始终相信你的作文能写好,再努一把力给老师看看,好吗?
　　我想,如果那些后进孩子的头脑中常充斥这样一些字眼的话,他们肯定会有所触动的。因为,这部分特殊孩子,他们对老师一般是战战兢兢的,生怕自己的作文会引来老师的斥责,其实他们比那些优等生更在意老师对他们的评价,因为,老师的赏识比任何东西都重要。
　　我们要改变过去的评价体系和批改模式,教师应该具有编辑的眼光和慈母的爱心。教师在批改作文时,不能只从语句、用词、文理等方面进行评改,而应积极发现学生习作中的亮点,评价方式也不能简单地以分数的高低来下结论,而应评出作文好在哪里,新在何处。评价作文时应以保护学生的积极性为出发点,以尊重学生的人格为前提,对存在的问题宜个别交流,且宜用商榷的方式以增强学生对作文的信心。
　　实践证明:只要教师以满腔的热情,向学生传递积极的信息,在心理趋向的顺应中不断满足学生正当、健康的情感需求,就能激发学生的写作热情,使学生爱写乐写,在作文活动中获得主动、生动、活泼的发展。
　　
　　冯海军,浙江绍兴西藏民族中学教师。

• 冯海军： 通过优化评价体制促进作文教学　/　文学教育下半月 2010年第8期