语文阅读教学应深入文本，更要深入学生心灵，引发学生真切的情感共鸣，避免一些“情不由衷”的对话体验。
　　
　　现象一：统一思想
　　
　　某教师在教学五年级课文《诺贝尔》时与学生有这样的对话：
　　师：如果你是诺贝尔，实验室在一声巨响中化为灰烬，弟弟被炸死，父亲被炸成残废，你会怎么做?
　　生1：我会毫不气馁，继续我的研究。
　　师：你真是一个了不起的诺贝尔。
　　生2：我会放弃。
　　师：(诧异)你可是诺贝尔呀?
　　生2：(迟疑)哦，我不会放弃，我也会继续研究的。
　　师：这才是诺贝尔呀!
　　显然，教师设计这个环节是要引导学生变换角色走进诺贝尔内心，从而进一步体会主人公的伟大之处，引起学生积极的情感体验，这无可厚非，但问题在于教者的对话设计是基于思想的统一，那就是要求学生答案统一——我会毫不气馁。这是一种怎样的言语表达呢?无疑是一种统一思想后的言不由衷。这样的言语背后是一种怎样的情感体验呢?无疑是一种主动迎合的被动的情感应制。这种语言实践产生的体验是不可取的，我们应给学生以思想的空间，这样学生才会产生真挚的情感体验。试想，如果当时教师换一种引导方式，不将学生的想法硬嫁接到自己的思路上来，顺势追问学生“你为什么要放弃?”“在放弃的绝大多数人与诺贝尔之间，谁是伟大的?谁最让你尊敬?”，在这样鲜明的对比中形成自己的体验，效果会更好一些。
　　
　　现象二：无病呻吟
　　
　　某教师在教学五年级课文《推敲》中“你为何冲撞我的仪仗队”一段时这样指导学生朗读：
　　师：同学们想想，韩愈在说这句话时会是什么样的语气?
　　生：气势汹汹。
　　师：是的，你来读读。
　　生1：(很生气地读了出来)
　　生2：(很生气地读了出来)
　　集体读出了气势汹汹的语气。
　　这句话的教学本不是重点，刻意浓墨重彩指导学生朗读，没有必要；再者，教师引导学生想象、体会人物也应给予人物以历史的真实，引起学生符合历史真实的情感体验。曹道衡的《中古文学史论文集》论证了这则故事纯属虚构。在任京兆尹之前，韩愈与贾岛就在洛阳相识了。愈被贬为潮州刺史，贾岛作《寄韩潮州愈》相赠，诗云“此心曾与木兰舟，直到天南潮水头”。二人为忘年之交。韩愈在京兆尹任上也是很有政绩和口碑的。这位教师这样的指导偏离了文本，也偏离了人物的真实，给韩愈加上了一个趾高气扬、作威作福的官宦形象，即使韩愈厌恶佛教，也不至于气势汹汹地对待一个寒酸的出家人。这样的语言训练和情感体验是无中生有、无病呻吟，是凭空臆造和虚假宣传，给了学生错误的认识，不要也罢。
　　
　　现象三：强作声色
　　
　　某教师在教学四年级课文《徐悲鸿励志学画》中外国人蔑视徐悲鸿一段时有这样的—个过程：
　　师：读了这段话，你有什么体会。
　　生1：蔑视!嫉妒!
　　生2：很不礼貌!
　　师：你从哪些词语看出来的?
　　生：从“很不礼貌”、“冲”。
　　师：假如徐悲鸿就在你面前。你很不礼貌地冲他说说这段话。
　　生1：(不自然，但还是勉强读了出来)
　　生2：(也勉强读了出来)
　　……
　　教者设计是想通过朗读指导使学生感受到外国^对徐悲鸿的蔑视，从而理解徐悲鸿励志学画的原因，但“假如徐悲鸿就在你面前，你很不礼貌地冲他说说这段话”这个指导显然有待商榷，直接使得后面学生的朗读有些强作声色。究其原因，我想是学生对文本文字已经有了比较深刻的情感体验，他们从心里佩服、崇拜徐悲鸿，面对这样的偶像，学生怎么忍心很不礼貌地冲他说这段话呢?即使读得再像，也是要打折扣的。学生的内心体验与外在表达背道而驰，面对老师的要求，学生只能强作声色了，而这也算得上是一种“心理绑架”吧!
　　
　　现象四：口头吆喝
　　
　　一教师教学四年级课文《特殊的葬礼》时这样引导学生进行语言实践：
　　师：同学们。总统的悼词为我们敲响了警钟，所谓“亡羊补牢，为时未晚”，面对着日益严重的环境污染，想想：假如你是那位总统，你会怎么做呢?(出示：假如我是总统，)
　　生1：假如我是总统，我会发布法令，阻止滥砍乱伐森林。
　　生2：假如我是总统，我会命令人们节约水资源。
　　生3：假如我是总统，我会要求人们保护环境，增强环保意识。
　　生4：假如我是总统，我会呼吁全世界人民积极行动起来，保护我们的地球母亲。
　　教者承接上一个环节，利用“假如”展开语言训练，目标是要进一步强化学生的环保意识，但问题是有了“假如”这个虚假性的前提，学生就可以海阔天空地肆意表达，哪怕是“假话”、“空话”，只要从道理上说是对的就行，这样反而淡化了先前形成的环保意识，对已有的情感体验也是一种削弱，甚至带上了一定的虚假成分，不过是一种口头吆喝。但如果换成“就算我不是总统”或者“即使我不是总统”进行语言训练，以退为进，所产生的情感体验反而是真正出自学生内心的，是积极的，学生的表达也才是一种发自肺腑的庄严承诺和誓言。

• 丁俊华： 莫让“情”不由衷　/　新语文学习·教师 2010年第5期