生存还是死亡，这是个“问题” 蔡建明中学语文教学2009年第6期语文PLUS

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中学语文教学 2009年第6期 ID: 353647

[ 蔡建明文选 ] 　　

生存还是死亡，这是个“问题”
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生存还是死亡，这是个“问题”

◇ 蔡建明

　　项羽为什么“不肯过江东”?屈原为什么“自投汨罗”?侯赢为什么“北乡自刭”?还有屈原、李广、田光、程婴、公孙杵臼，他们有机会生，但是选择了死。有些人应该去死的，韩信“胯下受辱”，管仲“幽囚受辱”，司马迁宫刑受辱，但是他们选择了生。从直接的因果联系上看，有些问题好回答，有些并不好回答甚至无法回答，因为在这些问题的背后，是涉及生死观的大问题。就如同哈姆雷特说的，生存还是死亡，这是个问题。这个问题的探讨不仅有利于帮助学生深入理解司马迁的理想人格，更有利于帮助学生形成有意义的人生观、价值观，尤能培育他们在更广视阈内的思考的能力、思辨归纳的能力，进而有所发现。
　　显然，这是一种建立在具体文本学习基础上的联系性学习，或是一种整合性学习，它涉及的范围广泛而复杂。必修与选修专题学习不存在这样的问题，因为必修涉及的文本很少，选修的专题学习都有侧重点，即使涉及某一类问题，也缺乏展开的基础。比如《项羽本纪》的学习，专题学习的主要任务是领会刻画人物的艺术，不可能就“项羽之死”及《史记》的生死观充分展开讨论。这种横跨全书的联系性问题很多，只是角度不同。教材专门设置了第八专题“研究《史记》”，列出的都是这一类联系性的问题，希望从揣摩文本、探索思想、比较研究三个角度探讨《史记》的某一方面。“探索思想”部分的第7点就明确要求探讨《史记》人物的生存价值观。
　　问题的复杂与深度，学习方式的独立性与个性化，使这种联系性学习充满挑战，但只要我们给予恰当的方式指导与课堂引领，完成课程的这一学习要求是可以做到的。下面这节课，从“项羽”这个点人手，由点及面，由死到生，由现象到实质，于无疑处生疑，步步扩展，纵横联系，帮助学生在不断的否定中建立肯定，引导学生认识、体验有价值有意义的生死观，为学生提供了对复杂问题进行研究的思路或示范，也给我们组织学生进行联系性学习提供了多样的启示。在进入课堂之前，教师提出了课前的自主学习要求：再次研习相关的文本(项羽、屈原、李广、侯赢等人之死，韩信、管仲、司马迁等人受辱，必修教材中的《报任安书》)；阅读相关研究文章与诗词；可以重点研究一个人物的生死观，但要形成自己的看法。然后，进入课堂交流与探究。
　　师：对项羽“乌江自刎”的原因，说法很多，你认为这些说法有道理吗?
　　生1：我了解到的有三种说法。一是为了爱妾虞姬。这个说法显然不合理。既然是为爱妾，为什么不在生死诀别时就自刎而死，却要一路跌跌撞撞地逃到了乌江才自行了断呢?二是江东已被占领，回不去了。这个说法也不合理。“四面楚歌”的计策是为了让楚军军心浮动，丧失斗志，作为统帅的项羽不可能不知道战场的实际情况。三是好面子，我赞同这个说法。项羽本人也是这样说的，“纵江东父兄怜而王我，我何面目见之?”
　　生2：好面子的说法行不通。好面子是一种虚荣心，哪有为了虚荣心自己砍头的?
　　生3：是的，羞见江东父老说不通。固陵战败后。项羽连连败退，退到垓下，垓下突围又逃往东南。一直逃至乌江边。如此狼狈的境遇他也没有羞愧自杀，由此可见，他早有退守江东之意，并且是一路逃奔。好不容易逃到乌江岸边，却感到羞见江东父老而自杀，似乎有些说不通。项羽的羞愧之心来得太突然，也不合情理，很可能是司马迁为使情节完整而下笔渲染的情节。
　　生4：好面子与羞愧之心是有区别的。起兵江东，然后贵为霸王，成为实际的天下之主，项羽是志得意满的。虽然固陵战败。但他还想东山再起。只是随着战局越来越糟，希望也就不断破灭，产生愤懑、羞愧之心是必然的，“纵彼不言，籍独不愧于心乎?”
　　生5：我认为，项羽自杀，是他的雄心、意气已经没了。“天之亡我，我何渡为!”项羽认为败局已定，重回江东也是无益。
　　生6：他说得对。《楚汉春秋》上记载，虞姬在听到垓下四面楚歌之声后，歌曰：“汉兵已略地，四方楚歌声。大王意气尽，贱妾何聊生。”
　　师：项羽的自刎显然与败局有直接的关联，羞愧之心与意气已尽的说法有一定道理。但不要忘了，项羽在明知无望的情况下指挥余部战斗到最后，如果仅是羞愧与意气，他应该直接自刎的。是否有更深的原因?是否可以从人物的内在的性格上考虑呢?
　　联系性的问题往往涉及众多的人物、复杂的背景与事件，司马迁在文本中的表述以及后人研究中的不同说法，具体到一个人身上也会头绪繁多。因此，让学生就一个主题展开课前研究时，只能要求依托于一个点。或者说选择一个恰当的点收集材料展开集中的思考。这一做法，不仅有利于对个别问题的深入探究，也给课堂的分享留下了空间。相关的问题是，教师的课堂引导也要选择一个点切入，这个点应该是最典型的，能够全面阐释需要探讨的问题，有利于生发个性化的理解。就生死观而言，教师选择“项羽之死”是极为恰当的。不仅它的悲剧震撼力强，而且它的扑朔迷离，它的异样解读，同样会在学生心理上再一次造成强烈的冲击，为进一步研究其他人物提供切人口，有利于形成对历史人物在特定时刻选择死亡的深刻领悟。
　　就引导的过程而言，教师并没有直接询问学生自己的看法。这样做有几个用意。一是引导学生回顾研究的过程，了解学生研究的思路与思考的方法。其实，课前要求已经暗示了学生在研究过程中涉及的材料范围，面对各种各样的说法，学生需要进一步研习《史记》，为肯定或否定找到依据。第一位学生发言表明，他就是在否定别人、借鉴别人意见的过程中形成自己的认识的。二是借个别学生的回顾触发其他人的反思。每个人占有的材料、再研读文本的深度显然不会一致，面对相同材料时的思考也会有别，这样的分享会使思考走向深入。三是从实际出发。对这样一个深度的问题，要求学生自主研究就形成正确看法是不切实际的，即使有了类似的学习经验，面对不同的主题也会遇到困难。事实上，学生的思考就只在固陵战败到乌江自刎这样一个范围里，有明显的局限，所以，教师最后的提示开始引领学生变换思考的角度。
　　生7：老师提醒得对。项羽性子刚烈，而且光明磊落，与刘邦的无赖不同。因此他不怕千军万马，却害怕面对江东父老；身陷绝境丝毫不胆怯，却忍受不了良心的拷问。他在鸿门宴上……(师插断：这与自刎有什么联系?)自刎不是羞愧、丧气，而是基于内心的道德标准和荣誉感的刚烈行为。
　　生8：项羽勇猛绝伦，韩信说他“喑嘿叱咤，千人皆废”。这样一个有血性有能力的武将，就算是到了山穷水尽的地步，也是不会甘愿束手就擒的。
　　生9：项羽是极其自负的，有时甚至目空无人，表现了贵族英雄的性格。最后的战斗，明知徒劳也不放下武器，就是不愿投降受辱，这是项羽对自我价值的再次肯定和实现，更是对自己尊严的捍卫。
　　师：李清照说，项羽“不肯过江东”。为什么“不肯”?
　　生10：“不肯”!不是“不能”，不是“不想”，是为了荣誉、尊严、英雄的名节，表现了“死不惧而辱不受”的英雄豪气。如果渡江逃亡，本身就是一种屈辱，渡江后也只能苟且偷生，所以只能选择死。
　　师：为了荣誉、尊严，为了证明自己，项羽乌江自刎，死得从容不迫，在天地之间，留下了一曲荡气回肠的悲歌，所以，惜墨如金的司马迁才用浓墨铺陈这位霸王英雄末路的慷慨。那么，像项羽一样为了尊严而选择死的还有哪些人?
　　生11：李广。为了尊严，没有去接受刀笔吏的问讯，最后愤然自刎。还有周亚夫、赵绾、王臧等人，都是不堪受刀笔吏的侮辱而自尽的。
　　生12：还有田横。他不愿意对高祖俯首称臣，放弃锦表玉食的大富大贵，不堪忍受理想失败的耻辱，毅然横刀自杀。
　　师：为尊严而死值得赞颂，难道就没有一点遗憾吗?没有觉得不值吗?
　　生13：不应该遗憾。宁为玉碎，不为瓦全，人决不能跪着生，死是一种对命运的抗争，更是对人格的坚守。
　　教师的提示很快转变了学生认识的角度，由负面转向正面。项羽的性格内核是正面而且多样的，好面子、虚荣心、意气丧失都是从否定的角度去评价项羽的选择，这会导向否定项羽自刎的“价值”。这一转变还意味着思考宽度与深度的拓展，在具体行为的层面上，我们的认识往往是肤浅而表象的，深入到性格层面就会触摸到真实的灵魂。基于项羽的性格，学生就会认识到，知道败局无可挽回，项羽并没有垮掉，而是奋战到最后一刻，这完全是一种英雄的品格，是在证明自己的生命价值，而最后自刎只是不愿受辱，无论从哪一点看，都是保持尊严的体现。引入李清照的诗句只是性格讨论中的一个节点，既对项羽自刎前复杂心理进行了还原与体验，又对渡江后可能的结局进行了推测，结论是：行事光明磊落、勇往直前、快意恩仇的西楚霸王，不可能也决不会东渡乌江。这就从项羽性格的角度排除了所有可能，坚定了学生对生命价值的内在领悟。
　　教师打断学生的讲话显然是不恰当的：但是。思考的局限被突破后，学生的视野虽然为之一宽，却也有可能无节制地走得很远，成为对具体文本学习的回顾，因为文本中的重大事件都能证明项羽的性格特点。学生在这里是想说，项羽“鸿门宴”上就曾轻信刘邦，并且为天下苍生要求与刘邦决斗，由此证明项羽性格磊落。然而，这个问题在具体学习文本的时候已经解决了，重复没有必要。从这个意义上说，教师的做法又是恰当的，适当的控制会避免讨论游离中心。李广、田横的讨论一带而过，用时很少，同样体现了这种控制。因为事实清楚，本质一致。项羽也好，李广、田横也好。具体的情境也许不同，但面对的同样是不可战胜的命运，自杀是对命运的强烈抗争，是用生命恪守其人生的准则，是一副磊落的英雄气概与慷慨悲壮情怀。这种熠熠闪光的人格光辉向天地宣告：生命可以被消灭，但意志永不屈服，尊严不容玷污。
　　师：显然，有些对死亡的选择并非为了尊严，那又是为了什么呢?
　　生14：有的是以身殉国。比如屈原，听说楚国的首都已被秦军攻陷，国强民富的理想和他所深爱的祖国彻底失败，因此毫不犹豫地怀石投江而死。
　　师：司马迁对屈原的沉渊还是有点不理解的：“及见贾生吊之，又怪屈原以彼其材，游诸侯，何国不容，而自令若是。”大家怎么看?
　　生15：司马迁恐怕只是可惜他的才华。屈原如果能轻易离开故国投入他国的怀抱，就不可能有那种以死直谏的精神，不可能创作出饱蘸激情的《离骚》，更不可能视国家人民比自己生命还重要。
　　师：好，理解得比老师深。
　　生16：有的是为了知恩图报、重言守诺。比如樊于期和田光以死来报答燕太子丹的知遇之恩，程婴、公孙杵臼则是为了信守诺言……
　　生17：还有田横的五百门客，听说田横死了，皆自杀，以死相随。
　　师：这么多人一下子死了，多轻率啊!从项羽到田横，这样的人都死了，难道不觉得血腥和恐怖吗?
　　生18：不，不恐怖。是自己选择的，是为了尊严，为了国家，它让我们感到崇高、壮烈。
　　师：那么，有些人已经报答了对方，为什么还要死呢?比如侯赢，就信陵君的救赵大事而言，他的自到已经没有了任何意义。(学生沉默片刻后议论)
　　生19：侯赢“修身洁行数十年”，找的就是证明自己人生价值的机会，是信陵君为他的人生升华提供了这种机遇，不死不足以酬谢。
　　师：说得好，荆轲、蔺相如何尝不是如此!这就是司马迁反复提到的“士为知己者死”，也是战国时“士”的基本人生准则、普遍共识，是他们实现人生价值和尊严的途径。……
　　屈原等人的死，原因并不复杂，因此教师的定位显然是要在前面的基础上提升学生认识的高度。具体说，是三个问题构成了这一提升的步骤。第一个问题是在上一阶段的最后提出的，关于“尊严”的讨论已经到了尾声，老师突然发问：“难道就没有一点遗憾吗?”第二个问题用了司马迁的话，好像司马迁也感到屈原死得可惜。第三个问题承五百门客之死，将所有讨论中提到的人物整合在一起，形成冲击力极强的一问。三个问题聚焦成一个核心，它使学生不断地意识到，自杀固然是一种悲剧，但并不是放纵生命、逃避现实，不是可惜、遗憾，不是血腥、恐怖，相反，它使我们看到人的自由和力量、感受到个体人格的高扬与伟大。一幕幕生命的悲剧，从另一角度表现了“人”恣意汪洋的生命力，它唤起了学生的道德感，唤醒了学生心中对人格崇高美的向往。这种“从道德走向审美”的愉悦，正是根源于司马迁充满活力的生死价值观。
　　最后关于侯赢的一问好像多余，其实不然，教师在这里是要教给学生认识问题的方法——知人论世，因为任何人物的行为选择都与他所处的时代有密切的关联。为了做到这一点，教师在揭示战国时代“士”的人生准则之后，引导学生讨论信陵君北向救赵却绕道东门的行为。侯赢是夷门监者，“夷门者，城之东门也”，信陵君带着众多门客应该由北门而出，绕道东门是指望这位七十岁的老者跟随自己一起去“赴死”的，绝不是简单的“辞决”。在信陵君看来，受到我的礼遇，就应当与我俱死，此乃天经地义。当侯赢向信陵君承诺“北乡自刭，以送公子”时，信陵君竟然没有丝毫反应。信陵君都这样认为，何况侯赢!在侯赢看来，自杀就是与信陵君“俱死”，就是报答，是那个时代“士”的普遍认识。教师同时指出。古人对不朽有三个经典标准，即太上立德，其次立功，其次立言。只要做到了这三条之一，就可以永远活在人们心中。侯赢等人的“死”就是为了立德，为了追求不朽。
　　师：既然为了尊严，人应当毫不犹豫地选择悲壮地死，为什么还有些人忍受屈辱活着呢?你为这些人找到活着的理由了吗?
　　生18：韩信忍受胯下之辱，管仲幽囚受辱，季布在朱家家中当奴隶，都是为了将来能成就一番大事业，实现自己的抱负。管仲本人说过：“鲍叔不以我为无耻，知我不羞小节而耻功名不显于天下也。”
　　生19：司马迁受辱是为了“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。
　　师：既然为了理想这些人能忍受，为什么项羽这样的人就不能忍受呢?一定还有什么区别吧?(生沉默)司马迁在《报任安书》中有没有阐述呢?(捂放“假令仆伏法受诛”至“用之所趋异也”一段文字，并让学生齐读)
　　生20：他的意思是我受了宫刑，应该自杀，然而因为身份地位低下，自杀了。大家也会认为我只是因为“智穷罪极，不能自免”，罪有应得，死了也是白死。
　　生21：没有自杀乃是因为自杀了人们也不会将他和“能死节者”比。还有，死了，就不能完成父亲交托的使命了。
　　师：原来区别在于有没有价值!一个人坚信自己能有所作为，或是肩负某种使命。就应当忍人所不能忍!而选择死的人们认为“死”本身就是有价值的，所以他们毫不犹豫。以司马迁为例，同学们感到在生与死之间，谁的付出更大，谁显得更壮烈?
　　生22：选择活下来更难，生，意味着肉体的痛苦、人格的撕裂、灵魂的窒息。屈辱的生比惨烈的死更加可怕，更需要勇气。
　　生23：司马迁“就极刑而无愠色”，这不是胆怯，是极大的勇敢。受刑以后，“肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知其所往”，这是坚韧。
　　师：为了“实现生命的价值”，人们在可以生的时候选择了死，司马迁等人又以比选择死更大的勇气毅然选择了生。两者同样惊天地泣鬼神，与日月同在，与天地同辉!
　　请齐读“夫人情莫不贪生畏死……”
　　“生”的讨论是在与“死”的比较当中进行的。生与死是尖锐对立的人生选择，但是司马迁的生死观恰恰是统一的，它有一个内核，那就是“实现生命的价值”。教师从两个角度展开比较，引导学生发现了这种内核。一是“忍”与不能“忍”。项羽认为他已经轰轰烈烈活过了，“忍”是毫无希望的苟活，死恰恰是生命进发的最后光辉；司马迁则认为，自己地位低微，死了人家也会认为罪有应得，不会和能死节者比，死了白死，也就无法完成借“立言”而不朽的宏愿。在前面的讨论中，项羽、司马迁是重点展开的，因此，借助这两个点的比较也就顺理成章地发现了对立背后的共性。二是“难”与“易”。死是人类最原始的恐惧，也是所有恐惧的终极指向，因此，选择死太难了，通常会被认为是有勇气的表现；其实不然。难与易的比较会让学生消除认识的误区，辩证地而不是简单地思考问题，深刻地领悟人生的复杂性，主动追求理想的人格。
　　对复杂问题的思考难免遇到困难，教师应当及时提供关键的文本信息协助理解。实际上，这是一种示范。通过这种引导，我们要养成学生一种基本的学术素养，研究一个复杂问题遇到困难的时候，不是去臆想猜测，而是回到研究对象身上寻找依据，也为自己的研究搭建通道。上一节讨论中，侯赢献计后选择死是个难点，教师借助文本中一个句子的研习就让学生明白，这是时代的必然。本节讨论中，生与死的区别更难，除了运用比较方法外，教师引导学生回到了必修文本《报任安书》。如果说，人物传记是借具体的人物言行来演绎生死观，那么，这封信则是司马迁生死观的直白表达，是一篇宣言。学生虽然必修阶段已经学习过，但是对文本的理解绝不会像今天这样鲜活明确。重读这一节文字，一个个形象会从面前再次走过，或慷慨激昂，或悲切呜咽，生动诠释着为何生为何死。最后的诵读，让学生再次感受司马迁莫名的屈辱，“不得已”的悲愤，为之悲，为之扼腕叹息!
　　选修课程的设置，是为了扩大学生视野。开拓思维，引发思考问题的兴趣，培养探索的精神。“研究《史记》”，正是在深度上体现了这样的目标。“专题教学说明”建议不必对学生作明确要求，因此很多学校放弃了本专题的学习，这就放弃了课程目标的深度达成。除了考试的因素外，组织教学的难度是放弃的主要原因。其实，与其他专题一样，教科书是开放的体系，教师可以也应该依据教学的实际情况重新取舍整合。专题从三个角度提供的研究选题是很多的，我们完全没有必要每个选题都纳入教学规划，每个角度只要确定一二个选题即可，重在提供示范，点拨思路。鼓励学生在完成正常学习任务之后，选择自己感兴趣的选题，查阅相关资料，将思考结果诉诸书面文字。具体到个别选题的研究指导，本节课已经提供了恰当的方式。比如选择研究的切入点，回到原点文本二度研习寻找依据，借鉴别人研究的看法，运用比较等等。一旦这些研究的思路与方式被学生掌握了，我们就可能培育了学生学术研究的基本素质，功莫大焉!