诗歌是用“愁”堆砌起来的，离别之愁，相思之愁，怀乡之愁，亡国之愁，还有说不清其实说得清的“闲愁”。翻开书卷，它会绵延而来，弥漫天地，哀伤处令人心悸，深沉处让人回味。这样的诗句。从《诗经》到唐宋诗词，我们可以信手拈来，“出自北门，忧心殷殷”(《邶风·北门》)，“闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼”(王昌龄的《闺怨》)，“白发三千丈，缘愁似个长”(李白《秋浦歌》之十五)，“问君能有几多愁?恰似一江春水向东流”(李煜《虞美人》)，“若问闲情都几许?一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨!”(贺铸《横塘路》)然而，每位诗人的愁与如何表现这份愁是“不一样”的。在集中学习古代诗词的时候，我们会每天面对这么多愁，如果读不出“不一样”，就会走向疲惫甚至麻木；同时，课程学习目标中也有个“说好处”的要求(苏教版《(唐诗宋词选读)教学参考书》第1页)，这个“好处”应该包括一首诗的“不一样”。
　　就一首诗而言，从它诞生的那一刻起，就是有生命的，有自己的灵魂，那些经过时间淘洗留下的诗词必定有它的特别之处。同题材的诗词，不同作者寄寓的具体情感与采用的表现方式自然不同，而同一个作者表现同一题材或同一对象也会有所不同。那么，这个“不一样”是什么呢?语言、手法，意象、意境，思想、情感，都可能是，也都可能不是。有时可能是一个句子，有些诗中的多数句子都很平庸，但其中一个句子就能点铁成金，使整首诗熠熠生辉。韩愈《左迁至蓝关》、柳宗元《登柳州城楼》，都是贬谪诗，编在一个专题里，可是，不仅情感有别，单是抒情方式上就有很大差异。柳诗完全借山水景物委婉曲折地抒情，韩诗既即景抒情，也直叙其事，直抒胸臆。柳宗元的永州诗和柳州诗同为贬谪诗，意象特征与情感也有明显不同。永州诗山水优美，意象清静，表现了心理上的不平静与政治上毫不畏惧的执著。柳州诗中的山水却是奇崛险怪，情感上则凄婉哀绝。
　　冯延巳的《鹊踏枝》(在第七专题)与辛弃疾的《丑奴儿》(在第十二专题)都写“闲愁”，怎样让学生读出它们的不同呢?
　　师：冯延巳《鹊踏枝》的显著特点是写出了闲愁的“连续性”。同学们认为“连续性”表现在哪里呢?
　　生1：老师，什么是“闲愁”?
　　生2：“闲愁”就是“闲情”，是一种无端涌起的愁思。
　　师：说得对，作者在“闲情”后点出了“惆怅”，下片又明确点出“闲情”就是“愁”。它是一种恍如有所失落又恍如有所追寻的迷惘情意。
　　生3：“连续”就是绵延不断，我认为末尾一句是最能体现的。“独立”写寂寞，“小桥”更突出了形单影只。“风满袖”写凄凉，“满”字突出了寒风的强烈。“人归后”写“独立”时间之长，“平林新月”写夜色渐起，渲染了寂静的氛围；同时，“月”本身就是思念的意象，对月越久，愁就越难以排遣。这样一层层地写出了“闲情”的苦、深、久。(生掌声)
　　师：评点得好。词句意境优美，小桥寒风，平林新月。寂静、凄迷、清冷。人物也有雕塑造型之美，主人公独立小桥，一任晚风吹拂，似在翘首等待，又仿佛在俯首沉思，韵味无穷。这份愁被写得回环萦绕，拂之不去。但是，这更多的是体味愁的程度，而不是“连续”呀!
　　生4：老师，这愁是从白天来的，从白天到夜晚一直在愁，还不“连续”吗?(师：何以见得?)“河畔青芜堤上柳”的颜色鲜明，应该是白天。
　　生5：这一句本身就有“连续”。“青芜”写绿遍天涯的无穷草色。“柳”更是万丝飘拂，隐含了愁的绵远纤柔，况且这草色又不是从今天开始的，年年河畔草青，年年堤边柳绿，愁情也就年年无尽无穷!紧接着又用“何事”疑问，更强烈了。
　　师：既然是“年年有”的“愁”，为什么又说是“新”呢?
　　生6：词开端已经说过“闲情抛弃久”的话，经过一段“抛弃”的挣扎又重新复苏起来，并且不能自解。
　　两首词放在一起学习是一种比较，从方式上看并无新意，但它体现了教师处理教学文本的思路：重组。这种重组意味着专题之间可以也应该打通，因为专题只是以时序编排的。虽然一个专题体现了一个阶段的时代风貌。然而机械地按时序教学，只是让学生对一个阶段建立整体认识，结果很可能会造成单篇的累加。回到必修的老路，诗歌本身的元素也无法体现出来。当然，这并不意味着单篇教学就不能体现诗词本身的元素，只是文本重组会突出这种鉴赏角度，进而突出选修学习重角度的特性。重组是有难度的，需要教师对选修教材的内容有一个整体把握，找出最佳的组合角度。《鹊踏枝》与《丑奴儿》都写“闲愁”，《鹊踏枝》有明显的“连续性”，《丑奴儿》上下两片一气用了三个“愁”字，足见愁之多之密。它们分属两个专题，两个时代，作家的风格也不同，并且一篇是必读，一篇是自读。将它们组合在一起比较容易看出各自的个性特征。本节课是从单篇学习开始的，这一做法还启示我们，对于难度较大的诗词，组合学习也应从单篇开始，不宜直接进入统整性的研习。
　　课堂第一个问题指向《鹊踏枝》的整体感知，要求说出“连续性”的表现，思维难度较大，隐含了理清情感脉络的要求。这是个“真”问题，有质量的问题，基于课前的学习基础，学生应该可以回答，但课堂肯定会出现意外，这里就出现了两次。当意外出现的时候，教师巧妙地将它转化成了有利的学习因素。面对“连续性”的问题，学生问出了什么是“闲情”，这表明他不明白字面的意义，不理解情感的内涵。教师点拨了词义，同时借此机会指出了“闲情”“惆怅”“新愁”在词中的位置，这就初步暗示了情感的脉络。为进一步讨论作了铺垫。按照常理，“连续性”应该是从开始到结束的一个过程，可学生就从最后一句开始，这又是个意外。这说明他喜欢这一句并且理解较深，自我学习的时候就是评点的此旬，但他没有扣住课堂问题。教师的两问顺势而为，极为巧妙，既充分品味了这个重点句子，又使问题回到“连续性”上，极为自然地引导学生逐步向上文反推。
　　师：看来，主人公前面就在“闲愁”中挣扎了，她是如何挣扎的呢?
　　生7：“抛弃”是有意寻求摆脱，“久”字既是时间长，更是努力的表现，“谁道”是反问语气，原以为可以做到，谁知竟然未能做到。说明所有努力都是徒劳的，最后全落空了。
　　生8：糟糕的是，这种情况年年、天天都在重复，后面的“每”“还”“依旧”“日日”字字沉重。无奈之下只好借酒浇愁，听之任之。
　　师：其实，这份无奈中有一意承担负荷的意思。看来，词的“连续性”是层层加深的，上片说“日日”，下片说“年年”，层层推进又回环往复。那么，《丑奴儿》也是如此吗?(一生再读)
　　生9：不一样，上片说少年“不知愁”。下片写现在知愁。而且两个“愁”也不同，上片是“闲愁”，下片是关心国事、怀才不遇的“哀愁”，而且这个“闲”好像和《鹊踏枝》的“闲”有些不一样。
　　师：是有些不一样，我们后面继续讨论。既然 情感的内涵与表现不同。写法是不是也不同呢?课本就要求我们思考《鹊踏枝》是如何高明地写出来的。
　　生10：《丑奴儿》用对比，以昔衬今，以无写有；运用叠句，把两个不同的层次联系起来，有回环之美；情景描述少，主要是直抒胸臆。
　　生11：《鹊踏枝》描述情景多。情和景相交融，而且虚虚实实的；还有就是层进手法。(师：层进是显著特点，但重视意境的营造使得词意韵味悠远。)
　　生12：其实也是比兴，情景相生，景又有象征意味。
　　组合学习是要有主次先后的。《鹊踏枝》被明显放置在主要位置，第一阶段的学习完全是一种细读，不仅对每个句子的情感内涵进行了玩味。还突出重点句子，理清了各个句子与上下片之间的关系。《丑奴儿》则一带而过，不作停留。这样的处理符合各自在专题中的位置，《鹊踏枝》是必读课文、重点文本，《丑奴儿》是自读课文、辅助文本。两者难度也不一样，《丑奴儿》虽说有“欲说还休”的复杂心态，但议论的色彩浓，外显的语言平易浅显，表现的方式一眼就能判断；《鹊踏枝》则是不同情境的结合，有跳跃性，意象的内蕴丰富，存在多义理解，表现方式更是它独特性的体现，是难点所在。如果我们在研习中采用其他组合方式，比如难度都比较大的诗词组合在一起，比如同专题并且都是必读的诗词组合在一起，也应分出主次。这不是因为课堂时间的限制，而是为了突出课堂研习的重点角度。
　　与情感的连续性一样，课堂也呈现出明显的连续性。这种连续性表现为由浅入深的层次。课本要求思考的问题是怎样高明地写出连续性的，课堂先读出的则是连续性而不是“怎样写”。这个定位是恰当的，理清了情感脉络也就读懂了词的基本内容，在这个基础上再去讨论写法的高明是尊重学生认知规律的做法，是一种循序渐进的铺垫。教师还始终注意为连续的推进埋下伏笔。学生认为“敢辞”是“听之任之”的时候，教师突然插进一句：其实是“一意承担负荷”，但又不作解释。学生提出两个“闲”有些不一样是很敏锐的，教师也没有马上展开。一方面因为与当前的主要任务有冲突，为使课堂主线清楚，应不枝不蔓；另一方面问题的难度较大，需要集中探讨，所以教师只是交待“后面继续”。事实上，所有这些铺垫完成后，后面的课堂便进入到深度品味的阶段，感受情感的复杂，走进作者的心灵世界，挖掘造成不一样的多重原因。
　　师：两个“闲”有些不一样，谁能说说清楚呢?
　　生13：辛弃疾的“闲”就是少年人的多愁善感，其实没什么愁，把自己想得很寂寞，模仿前人。无愁找愁。后面的哀愁是削职闲居报国无门的悲凉，当然还有怨愤。
　　生14：冯延巳失恋了吧!(生全体笑。师：有道理的，爱情的苦闷往往让人欲罢不能，虽然无奈却也决意担当。但这人不一定是冯延巳，可以说成抒情主人公。)
　　生15：可能是对国势衰微的忧虑，或是追求理想的深挚情怀。以美人香草、闺中愁情表现忧患意识是文人诗歌中的传统。从屈原就开始了。
　　师：冯延巳生活在中主李璟时期，这个时期南唐较为繁盛安定，冯延巳也仕途亨通。没理由忧虑呀!
　　生16：我觉得是春天怀念亲人，闺怨诗中很多的。
　　生17：说成闺怨也太简单了。这份“闲情”好像有点没来由，每到春天自然来了。其实怀人倒也未必在春天，秋天不行吗?
　　生18：我读过不少冯延巳的词，好像他是不愿说明白。比如，“花前失却游春侣，独自寻芳。满目悲凉。纵有笙歌亦断肠。”(《采桑子》)主人公是男是女很难判别。“旧愁新恨知多少。目断遥天。”(《采桑子》)哪些旧愁新恨?说不清。
　　师：我比较赞同你的看法。这份愁其实没有具体所指，缥缈朦胧，还让人感到一丝寒意，所以一定意义上说它是不确定的。会唱《最近比较烦》这首歌吗?
　　(生兴奋，有的轻声唱，有的轻声说歌词。)
　　师：看来，现代人与古人一样，日日年年也有新的人生郁闷的，虽然郁闷愁苦的原因不一样，但郁闷忧虑始终如影随形，挥之不去，不招自来。
　　生19：我明白了，他所写的不是某个具体的人或事，而是一种人生中常有的、说不清的忧愁苦闷。一种若即若离的人生忧患意识。
　　(师：请自由诵读，《鹊踏枝》要读出孤单苦闷，《丑奴儿》要读出悲凉怨愤)
　　真正的不一样其实是在不一样的背后，只找出显性的不一样不是真正找出了不一样，或者说学生还是不能明白为什么不一样。这个“真正的不一样”就是时世与作者的人生。如果是情感有不同，时世的影响与作者的人生经历尤为重要，这样我们就必须知人论世。本课的设计者是非常明白个中三昧的。课前学习时已经布置了相应的学习任务，课堂上抓住前一阶段学生的问题进行生发，实际就是要借助课前的知识积累引导学生向深处开掘，在弄清愁产生的原因之后，准确理解它的具体内涵。当然，不经意地结合前面的问题引起讨论。体现了课堂结构的严谨与教学的机智。学生对辛弃疾是熟悉的。初中阶段学过他的作品，高中又有《永遇乐·京口北固亭怀古》，因而很快就能判断哀愁的实质是报国无门，写少年愁只是反衬而已。对冯延巳，学生要生疏些，理解词意原本是可以结合作者人生的，但是冯氏的人生与词意并没有直接的关联，只能用于否定，不能用于肯定，所以教师直接插进去介绍只是为了否定学生的某个看法，把学生带出误区，逐步逼近词的真意。
　　冯延巳闲愁的深沉内涵已经超过了学生人生经验的积累，超过了学生的理解能力，因为学生正处在“不识愁滋味”的年龄，不可能一下子悟到这种与生俱来的人生忧患，即使是成年人也未必就能马上理解。于是，教师另辟蹊径，迂回接近，使学生渐渐走了进去。一是让学生尽情表达自己的领悟。失恋的说法引起了哄笑。说明多数学生朦胧感觉到词里别有寄托。即使只读到这个层面，也没有什么错，爱的哀婉缠绵也是一种美。忧虑国事、闺怨怀人，也都是可能的合理解读。一步步的多角度理解让学生进入到“愤悱”状态，自然出现了深度追问的契机，文本的真意也就逐渐显露出来。二是流行歌曲的引入。表面看有些另类。恰恰是教师的匠心所在，因为联系学生熟悉并喜爱的事物，就化深为浅了。这其实也是借助学生已有的人生经验，即使不是他亲历的。歌词明白道出了人生的无奈，比如，“我看那前方怎么也看不到岸”，“陌生的城市何处有我的期盼”，“人生总有远的近的麻烦”，当学生口诵这些歌词的时候，就会恍然大悟，至少与冯延巳不再隔膜了。
　　从诗词的元素上说，本节课是从情感切入的，在读出情感不一样的同时，读出了表现形式的不一样与背景的不一样，并且留下了进一步拓展的空间。较之必修，选修的诗词鉴赏显然不需要面面俱到，从某一个角度深度研习即可。教学文本是以专题呈现的，12个专题各自有它的共同特征，或内容，或风格。比如中唐诗是“创新求变”，北宋词是“格高韵远”。研习深度固然体现在知晓它的总体特征，但总体特征建立在具体诗词的独特性基础上，因此，我们首先要做的是找到一个研习角度。这个角度可以是具体的“这一个”有什么不一样，还可以是共性的特征，这取决于教材尤其是教师的意图。比如《鹊踏枝》的独特在于闲愁的“连续性”，同时它的意境又极为优美，如果设计了深度品味意境之美的任务。未必就从情感切入。
　　本课采用了高低搭配的方式重组文本，是不同作家的跨专题组合。其实文本重组的方式是多种多样的，关键是要有联系的意识，读出“不一样”的意识。不同时段的作家作品可以组合，同一作家可以组合，而且更有价值，更易于读出具体诗词的个性。如果与同时代(同专题)的其他词作组合同样可以读出不一样。比如，同为写愁，温庭筠词表现的是爱情的苦闷，是一种人类共通的心绪，具有普泛化的特征，但苦闷是确定的、明白的：李煜词则由个人的痛苦进而感悟到人生痛苦的普遍性和不可避免性，其中痛苦的内涵性质也是确定的。而冯延巳“闲愁”的不确定性与连续性是其词作的基本特征。他把忧愁表现得更深更广，写出了命运的神秘和不可捉摸，人生愁苦的持久性，这给他的词增添了几分苍凉。这一特征使得他成为五代十国时期最为独特的一个，也凭借这一点奠定了他在词史上的地位。将三者组合。各自的个性同样会得到凸显。
　　
　　(江苏省南京市第五中学　210004)

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