语文的基点蔡建明语文建设2015年第9期语文PLUS

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语文建设 2015年第9期语文建设 2015年第9期 ID: 359206

[ 蔡建明文选 ] 　　

语文的基点
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语文的基点

◇ 蔡建明

　　一棵树有它的根本、主干、枝叶，语文也不应例外。根是一棵树的基点，枝干源此生长，进而枝繁叶茂，果实累累。语文好像也是个例外，或许是因为“综合性”，枝叶与主干并列，主干与根本难分。长期以来，人们试图找到这个根，先后形成了两句话的表述：
　　第一句是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》对课程性质的界定：“工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”这一界定实际不是性质，只是“特点”。同时，课程实施中如何将二者统一，始终没有找到恰当的途径，因而总是聚讼不休，摇摆不定。新课程推广初期更多地偏重人文，后来发现越来越不像语文了，只好提出“语文味”加以矫正。
　　第二句是《义务教育语文课程标准（2011年版）》对课程性质的界定：语文是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这是有“语文”以来官方文件第一次明确语文是什么，语文学科的基本任务是什么，是对语文课程本质特性的正面解答。在这个表述中，“综合性、实践性”其实还是特征，“综合性”表明，语文包含丰富的元素，并不是单一的；“实践性”表明，语文的学习应该在特定的动态环境中，并不是静止的。“学习语言文字运用”才是性质，也就是语文的基点。无论语文课程有多么丰富的含量，这始终是它的内核，走向任何方向的出发点。
　　这一界定出现以后，似乎性质问题已经解决，基点已经找到，其实不然。“学习语言文字运用”依然是一个抽象的表述，它的内涵就是“综合”的，只是给具体操作指明了方向，不能指导课程实施的具体行为。在这个表述中，“语言”就是话语，诉诸听觉，习惯上指口语，在课程系统中体现为口语交际情境或示范性的口语文本；文字是语言的一种符号系统，诉诸视觉，习惯上指书面语，在课程系统中体现为规范经典的书面语文本；“运用”就是利用、使用，外显为具体的技能，在课程中它是一种“实践性”活动，也就是课标“前言”所说的，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动”。
　　“语言文字运用”是示范文本正确、规范同时个性化地运用语言。“学习语言文字运用”既是学习示范文本的运用，又是借助示范文本尝试运用。也就是说，学习文本的运用是基点，侧重于接收性“学习”；文本本身是对象，我们从中“读”取规范和模式。借助文本尝试运用也是基点，侧重于操练性“学习”；文本是媒介，我们凭借它操练规范与模式，依据它迁移和拓展。借助两种形式的学习，学生逐步获得听说读写四种技能，分接受和发表两类，口头是听和说，书面是读和写。
　　接受性学习是获得“读”这一技能的主要途径，是课程实施的主要任务。学生首先必须接受课程规定的篇目，这些篇目体现了历史和文化已建立的“优秀标准”，学生必须学习，并且学习内容都是被别人事先确定了的。朱自清先生很早就提出，学生必须学习规定的篇目，接受“强制的训练”。教师会引导学生浸入规定的诗文，从中学习基本的语言知识与文化知识，学习规范的表达方式，并按权威者的解说，对那些被阐释过的诗文加以内化（理解和欣赏），感悟作品的深层结构。
　　读的技能表现在以下两个方面。
　　纵向看，读的技能主要表现为三种形式、三个层级。一是知识性阅读，能掌握文本中包含的基础知识或常识，含字词、语法、修辞、文学知识、文化历史等；二是理解性阅读，能对文本进行转换、分析、概括、分类、推断；三是探索性阅读，能对文本进行审美、评价。这三种能力的难度不同，后一种要求明显高于前一种。随着学段的推进，“读”的层级会产生位移。三个层级不一定绝对按顺序推进，但审美、评价主要在高中阶段则是无疑的，道理很简单，没有相应的积累，探索性阅读无法实现。具体到某一个层级，也会产生位移。比如，义务教育阶段的知识性阅读就有一个由浅入深的过程。1～2年级，以识字、写字为重点；3～6年级，要求学生在阅读中揣摩文章的叙述顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法，学习浏览、扩大知识面；7～9年级，要求学生在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式，了解词的基本分类、短语和单句的基本结构等。事实上，课程标准对此有明确的要求，如果忽略这种要求，教学就必然走向随意。
　　横向看，读的技能体现在基本思维模式的建构。过去，我们总是在局部与整体之间摇摆，要么孤立、烦琐、机械地讲词义和句子结构，要么笼统地讲思想内容。它的应有模式应该是：整体一局部一整体。如同张志公先生所说，看一篇文章，先读一遍，得其大要，再读，才知道文字结构层次的安排，又读，才能体会哪些词、句子用得准确、生动，从而对全文的理解也就又加深了一步，逐步逼近文本的真意，发现隐含信息。也就是说，理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走这么一个来回。这个模式的要义在于，局部的字词句段训练，要从整篇文章出发，最后归结到整篇文章。局部训练越彻底，越有利于学生把握整体。只有大量、灵活、科学的局部训练，才能使学生更好地理解整篇文章的思想内容；只有把握了整篇文章，才能进一步理解和运用字词句。就在这循环往复、不断加深的过程中，读的技能会慢慢形成。
　　四种技能中，读居于核心地位。甚至可以说，阅读技能的形成就是语文课程实施的基点，是基础教育阶段语文教育的主线。这不仅仅是课程的必须，更因为听、说、写是伴随性的，需要借助读才能展开。没有读作为平台与主线，听、说、写的操练就无法进行。至于如何组织活动，如何设置情境，如何处理各种各样的关系，属于落实实践性与综合性的范畴，固然与目标达成的效果相关，却并非实质性的问题。
　　听，接受性操练的一种形式，与读一起构成了接受的系统，是读当中的一种行为。它要求辨别语音，准确接收，快速检索；理解语意，辨析关联，发现暗示；品评话语，分析综合，判断推理。在形式上主要表现为，听示范朗读，听教师讲解，听同学发言。其中，听教师讲解要多一些，教师能不能吸引学生听，是否教会学生听的方法，是听这一能力形成的前提。　　说，表达性操练的一种形式，就是口语表达，能正确使用语言，有效组织语言表情达意，同时能运用姿势、表情、手势以增强语言的表现力。说的训练一般有两个途径：一是教材中的口语交际专题，二是文本研习（读）中的讨论性表达。实际教学中，口语交际被忽略，或敷衍了事，因而现阶段培养学生说的能力主要依赖于读当中的交互表达。文本研习提供一个特定的互动情境，师生借助于规定文本与相关信息在读这一主线中既听且说，促进读的同时形成听和说的能力。
　　写，表达性操练的一种形式，就是书面语表达，包括基于文本的写，模仿文本的写，自由状态的写。基于文本研习，我们可以局部性地仿写、改写、续写、扩写，既是深度理解文本内涵，更是不断地熟悉句法、文法。可以模仿文本的形式，进行片段或整体性写作。这种模仿，主要表现在章法的训练上，逐步使文章的整体结构合乎体类法度。可以自由地写，综合运用学到的文法，反复操练，逐步内化，脱离个体文本的约束，最终形成自主表达的技能。随着学年段的变化，这种训练也有一个简单到复杂的过程。比如叙事，小学的起步阶段，学会顺序叙述就可以了；高年段则要掌握复杂叙事的机理，如非常规叙事方式，不同叙事形式的内部结构，等等。在不断的递进式操练中，学生会逐步掌握并娴熟运用规律性的方法。如结构，以叙述为主的文章，多采用纵式结构法；以描写和议论为主的文章，多采用横式结构法。稍难一点，可以借助文本训练学生设置内部的脉络句子。在学习某个文本时，学生如果写作同一体类的文本，他们的头脑中会浮现范本，从中得到内部构思的启示。
　　叶圣陶先生曾经说过：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”“终极点”就是我们要达成的目标，“行”就是技能，会听、说、读、写。显然，叶先生认为语文的基点就是技能，课标的表达只是新时期的确认而已。“知”，是教学文本包含的各类知识，既是需要掌握的对象，更是学习运用的凭借，直接制约技能的形成，但不是基点。这些“运用”技能，王尚文教授称为“语文教学特有的任务”，既是过程性任务，又是终端目标。
　　在“学习运用”即技能形成的过程中，三维目标中的其他元素伴随性生发，同时又分别发挥不同的作用，并且最终作为语文素养的一部分。
　　“过程”是主干。确定了“读”的对象与“学习运用”的具体要点之后，我们就进入了“过程”，也就是为达标而必须经历的由一个个环节组成的活动程序以及方法。“过程”为“学习运用”提供丰富的情境，搭建学生、文本、教师多边互动融合的平台。在特定情境中，学生亲历体验，接受规范，进行思维活动和认识活动，体悟复杂多变的情感，鉴赏文字构建的千姿万态的美；与此同时，教师引导学生掌握基本的学习方式，如我们熟知的自主学习、合作学习、探究学习等。
　　《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》认为，“过程”应该作为语文的一个重要目标，过程比具体结论更重要。对这一理念的误读催生了实施层面的偏激认识：只要学生体验、探索、尝试了，只要学生会合作学习、自主完成训练了，有没有结论并不重要。于是，多元解读、解构性阅读在一段时间甚为流行，四人小组更是大行其道，似乎三人就不能称之为合作学习。这一认识孤立并抽象了“过程”，忽略了基础教学的“基础”特征，忽视了学段之间的区别，直接模糊了语文的基点。事实上，课标强化过程本身没有错，但强化过程并不等于不要结论。
　　人文是枝叶。对应三维目标，人文因素就是情感、态度与价值观，是人对事实的体验性认识及其由此产生的态度、行为与习惯。其中，情感、态度是心理倾向，价值观是认识判断。提出这个维度，是希望语文学习以学生自由健康为出发点，端正认识，培育情感，发展个性。在相当长的时间内，我们将三维目标的三个维度割裂开来，并认为不能偏废，甚至不适当地夸张人文维度，以此作为语文的基点，致使语文不再是语文。虽然现在普遍意识到问题的存在，但并没有找到人文维度的合理位置。实际上，它只是基点与主干衍生出的枝叶。理由是常识性的，只是我们不愿意承认或者故意要标新立异。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“课程基本理念”部分说得很明确：“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”“还应”的表述意味着，人文因素不是根本。虽然义务教育阶段语文课程实施的理想和终极目标是使学生获得基本的语文素养，但语文素养的获得和提升必须以正确运用祖国语言文字为基础和根本。
　　从实施层面看，读什么规定了人文因素。古人说，“观文者披文入情”，没有“文”哪来的“情”？没有具体形象的行为，哪来的价值判断？因此，人文因素是由教材中具体教学文本的特质规定的，也就是说，不可能有独立于文本之外的人文因素。比如形象：面对困境，《老人与海》中的桑地亚哥是个硬汉，绝不屈服，绝不失去希望和自信；《赤壁赋》中的苏子是个超脱者，豁达、乐观，随缘自适，能从人生无常的怅惘中解脱出来，理性地对待生活；两个形象的价值判断以及由此生发的情感体验不可能互换。
　　所有的价值判断与情感体验主要借助读这一过程中的行为来实现。一方面是在理解中接收到的。如果不理解文字的意义，不明白体类的特征，不懂得修辞的价值，就无法接受文本的价值取向与情感表达。另一方面是在互动中获得的。一旦进入互动，文本、教师、学生就会有碰撞，产生肯定与否定、质疑与探究，进而刺激个体认知，促进学生心理与情感的体验，也就是说，“过程”催生了人文因素。需要引起注意的是，互动产生的情感体验有别于文本自带的情感，会直接影响学习的效果，进而影响学习的可持续性，它不可忽略，但也不宜取代文本情感。