《唐诗宋词选读》的学习过程中，我们看到了一位学生的随笔。下面是节选的文字，读了它，也许你会感到震惊。
　　最近，古风颇为盛行。“才女”们诗词唱和，兴致勃勃，说着你不懂的故事。
　　放眼课本，不是生离死别，就是郁郁左迁。要么叹古悲今，要么人事无常，满书满眼的悲伤悲愤忧愁。我不明白，关注那些郁郁不得志的男人，那些被历史的尘埃封埋的、在男权社会压迫下泣血泣泪的女人，意义何在？学这些悲悲戚戚的古诗意义何在？
　　你不得不承认，她说的都是事实，表达的是自己真实的想法。“哀怨忧愁”确实是诗词中主导性的情感，不断的反复让她痛苦。这说明，学习中她所得到的只是“哀怨忧愁”的情感体验，进而引发她怀疑体验这种情感与学习诗词的意义。她的疑惑应该引起我们思考的是，这种体验真的仅仅是个别的吗？大多数学生的“兴致勃勃”，是因为他们不具备这样的体验，还是以沉浸在“哀怨忧愁”中为乐事呢？
　　显然，我们面对的不是学习态度的问题，抑或是对审美的不重视，而是我们比较多地关注了或者说只是从诗词的形式角度展开了审美。因而它涉及的是，我们究竟引导学生得到了什么？不容回避的事实是，个别学生的体验与个性有关，她敏感，她拒绝痛苦，但作为群体中的一员，她的感受应该不是个别的，而这恰恰是我们所担心的。如果我们让大多数学生体验到的受熏陶的就是“哀怨忧愁”，形式的审美就会成为伪审美，我们就会事实上偏离诗词教学的基点。
　　“教学建议”明确提出，鉴赏唐诗宋词就是探寻美的历程。学生在鉴赏诗歌的过程中，要不断丰富自己的情感世界，逐渐养成健康高尚的审美情趣。这意味着“审美”是选修教学的基本定位，而情感美的体验则是审美的主要任务，因为形式之美是为情感的表达服务的，就是说，我们给学生带去的不应当仅仅是情感的识别、感受，不应仅仅是形式之美可能带来的愉悦。
　　情感是人们感受客观事物所产生的一种肯定性或否定性情绪体验，比如“悲”，就是没有任何美的成分的纯粹的悲哀、痛苦、伤心等。情感美则是情绪体验基础上升华而形成的一种健康高尚的肯定性情感，摆脱了各种狭隘的生理需要和实用需要的一种高级的情感形态。因为就其本质而言，“美”是人在创造自己的生活、改造自身的活动中，“看到了自己的理想向现实的转化，看到了自己的实践、生活在现实中获得了积极的肯定，从而产生无比的热爱、喜悦和快慰”。就审美享受而言，审美是“在情感的愉悦与满足中，人的心灵可以受到净化，变得更加纯洁、更加高尚、更美”。（《中国小百科全书》第七卷“思想与学术”）升华自然状态的情感，我们必须首先发现蕴涵在自然情感背后的美，并清醒地意识到它的审美价值，这样，学习诗词的定位才能准确，学习的意义才能得到明确。
　　男人的“郁郁左迁”。“哀怨忧愁”体现最为充分也最显性的是贬谪诗词，但是正是这“郁郁不得志”的背后有大美。那种艰难困苦中的坚持与不屈，那种凄风苦雨中的高洁与操守，那种前程茫茫中相互慰藉的惦念与温暖，令我们感到崇高，洗涤我们的灵魂，给我们勇气、光明和力量！
　　“云横秦岭家何在，雪拥蓝关马不前”。韩愈《左迁示侄孙湘》流露出浓厚的英雄失落之悲。委曲、愤慨、凄楚、忧怨，悲酸之极，但却悲中有壮。因为坚定与坚持，无悔与不屈：“不惜残年”，宁愿埋骨他乡，“欲为圣明除弊事”！后四句悲歌当哭，沉痛凄楚，却又慷慨沉雄，不卑不弱，境界宏阔，大气磅礴。
　　“时见幽人独往来，缥缈孤鸿影。”苏轼的《卜算子》充满了凄冷、孤寂的氛围，但这孤寂是高贵的，是自觉的选择。虽有才美不得重用无人理解的忧愤，虽有生命之漂泊无依的伤感，但主旋律却是不肯同流合污而要洁身自好坚持操守的志趣。
　　“海天愁思正茫茫”，“愁怨”之深莫过于柳宗元的《登柳州城楼》，但在“愁怨”背后是内心火焰的燃烧，美在坚持理想绝不屈服的芳洁情怀，美在战友之间的深厚友情，当然还有一份表现上的含蓄蕴藉之美。“芙蓉”与“薜荔”的意象既是对保守势力打击和迫害的控诉，更是伟大信念坚强灵魂在海天苍茫中的慨然而叹；“岭树重遮千里目”、“江流曲似九回肠”既是思念战友的黯然与悲哀，更是一份生死相依的温暖。事实上，被贬后四刺史并未沉沦下去，在以后的岁月里，他们的身心继续和人民的命运连接，实践着自己的理想。因而，这歌声沉重而飘逸，悲痛但昂扬，感伤而不失明快，我们应当从中读出未来读出勇气和力量。
　　“郴江幸自绕郴山，为谁流下潇湘去”，秦观的《踏莎行》是一个曾经怀有远大理想的词人感到理想破灭、前途渺茫的悲吟，但他实际说出了与他有相同命运的知识分子的深切感受，抒写了超越时空拘限的内在情感。它让人不禁联想到屈原、曹植、陶渊明、李义山等。屈原带着忧国忧民的孤愤跳进了汩罗江，曹植把他被猜忌被迫害的心灵托付给洛水女神，陶渊明不愿为五斗米折腰而向往“桃花源”，李商隐在党争中无辜受牵连而在西溪、瑶池中寻求寄托。
　　女人的“泣血泣泪”。“闺怨”诗词是“悲悲戚戚”的又一典型体现。但是眼泪的背后是怨而不伤的动人思念与柔情，是对美好过往的甜蜜与珍惜，是对爱情的向往和对幸福的憧憬，是穿越时空的人性与人情之美。
　　张九龄的《望月怀远》处处不离明月，句句不离怀远，把月写得那么柔情，把情写得那么沉着。全诗情意缠绵而不见感伤，借助月光的意象将难以名状的相思写得情趣盎然。海上升起的月光蕴涵着普天下无数情人辗转反侧无法入眠的思念温情，户外的久久徘徊中不觉露水湿润衣裳，但思念的月光依旧拂之不去，无法承受满手的月光，只能希望在梦里有相见之期，但这是一种怎样的无可奈何的痴念啊！
　　“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去。”无情之物都报以冷漠，怎能不伤心欲绝！欧阳修的《蝶恋花·庭院深深》描写了闺中少妇的伤春之情，情思绵邈，意境深远。大好青春被禁锢的孤独幽怨，韶华空逝的痴情绝望，深闺女子的愁苦命运不禁让人潸然泪下，催生我们内心的怜爱之情，但同时我们应该听到的是心灵解放的呼喊，感受到的是对美好青春的珍爱。
　　“多少泪珠无限恨，倚阑干。” “多少”与“无限”，是眼泪与怨恨的无穷无尽，李?的《浣溪沙》写美好年华的消逝、思妇念远之情，惆怅伤感。秋雨绵绵、梦境缈远、玉笙呜咽，一派悲凉凄清。这固然应该引起我们深深的同情，但萦绕其间的彻骨思念更应让我们感受到人情人性之美。日夜思念的憔悴，梦中寻找的失望，小楼吹笙的排遣，缠绵悱恻，感人至深。
　　显然，在审美形态上，“哀怨忧愁”是一种弱美，一般体现了人的心灵中要求自我实现倾向的贫弱乏力。诗人借助特定的意象营造一定的氛围抒发忧愤郁悒，从而缓解个人不幸与社会现实的冲突，表达超越现实的渴望和对自由的向往。受挫与不幸让读者产生恐惧和怜悯，向往则净化心灵又催人奋起。这就是贬谪、闺怨、怀古一类诗词体现出来的的审美价值。
　　在与诗词对话的过程中如何体验到这种美呢？这需要运用体悟意境、感受起伏、破解隐喻的方式在学习情境中进行转化，借助这种转化将“哀怨忧愁”的情感体验升华为审美享受。
　　体悟意境。意境会在读者头脑中产生一种情景交融的诗意空间，进而给人以美的享受。情与景是构成意境的基本因素，但意境中的情须是蕴理之情，是特定时代精神的折射；而景也不仅仅是一般的自然景观，应该是能够触动人们情怀，引起生活回忆的人、事、物。寓含情的景我们称之为“意象”，感悟意境意味着解读意象的特征，在体验意象连缀而成的艺术氛围中获得美的享受。
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　　以苏轼《卜算子》为例。要引导学生感悟极冷之境中的极热之情，完成情感到情感美的升华。词的起笔用白描勾勒出一幅深秋寒夜图，残月、疏桐、漏断、人静，凄清而寂寥；残月之下，幽人独步，寂寞怅惘愁绪盈怀却无人知晓；被惊动的未栖孤鸿在逡巡不进回头顾盼中形影相吊，终不肯就木而栖，低徊踯躅于寂寞冷清的沙洲上。意象组合的氛围幽邃凄迷，哀婉苍凉。但是“独往来”与“不肯栖”则构成了这氛围中高亢的情感旋律，表达了遭遇冷落而又不愿苟合世俗、讨乖买宠的孤高情怀。
　　感受起伏。诗词是抒情的艺术。每一首诗或词都有它情感的基调，但是，意象的丰富多彩形成了情感的仪态万方起伏跌宕，或回环往复，或步步推进，或由隐到显，或显隐交错，正是这种变化不断冲击读者的心灵，进而获得审美享受。
　　辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》可作贬谪诗看。词作借登临之际一抒郁结心头的悲愤情感，抒写收复故土的强烈愿望。全词由愁怨、悲凉到激愤，再由思念、忧惧、自伤到激愤，情感之美体现在回旋激扬之中。
　　起笔描绘“千里清秋”，气势阔达；次句推进一步，江山虽美但却“献愁供恨”；“落日楼头”三句景中含情，隐喻国势衰颓，思念远在北方的故乡，苍凉孤寂；“把吴钩看了”三句借助动作直抒胸臆，思潮澎湃激愤满怀。三个层次由景而情，移情于物，由客观而主观，感情也由平淡而渐趋强烈，在推进中升华，至最后“无人会”得一尽情抒发。
　　上片写景抒情，下片则是直接言志。三个典故，一正一反一含蓄。由个人有家难归的乡思推想到他人，借否定张翰、许汜的贪图安逸表达国事飘摇北伐无期的忧惧，“树犹如此”，激愤之情发展到最高潮。最后自然收束，自伤抱负不能实现，世无知己，得不到同情与慰藉，与上片“无人会”义近而相呼应。
　　破解隐喻。诗词总是会打上时代的烙印，诗人的人生遭际总是包含在作品中。尤其是诗人的身世对作品有着不可估量的影响。遭安禄山劫持后幽居辋川别墅，王维才借“深林人不知，明月来相照”的空寂表达对世事的淡漠；受牛李党争影响而坎坷艰辛，李商隐才借“沧海月明珠有泪”的凄美抒写忧郁哀愁的情怀。由于诗词的物象往往是一种喻体，甚至人物也具有喻体的功能，“时代烙印”与“人生遭际”隐含在这些喻体当中，因此，升华喻体寓含的情感之美要引入诗人特定时期的人生遭际进行破解。
　　仍以欧阳修《蝶恋花·庭院深深》为例。一般认为词表现的是闺怨，也完全可以理解为闺怨，因为词的显性形象是一个独居庭院满怀愁怨的女子。但如果我们知人论诗，就可以将女子心灵解放的呼喊转化为诗人建功立业的渴望，情感美体验的深度将会得到拓展。欧阳修是一个志存高远、心忧天下的人，入京作官，本可以一展抱负，却由于和王安石政见不合，被贬出京当了一个小官，壮志难酬，只能“泪眼问花”，因此，诗人排遣的是惆怅和伤痛，实际表达的是“兼济天下”的渴望。
　　事实上，古代文人的诗词创作始终存在着“闺怨情结”，因为他们与那些怨郁的女子具有同样的遭遇，同样的情怀。知人论诗能帮助我们准确而深入地领会情感美的内蕴。
　　“发现”与“转化”会使我们找到情感审美的定位，但是这还不够，在我们与文本对话的审美过程中，还要注重学生审美心境的“培植”，培育比较持久的审美情绪。因为美“只存在于鉴赏者的心里，不同的心会看到不同的美”（休谟），因为“夫载哀者闻歌声而泣，载乐者见哭者而笑。哀可乐者，笑可哀者：载使然也。”（《淮南子·齐俗训》）。
　　培植的方式多种多样，每个教者都有自己的个性化的做法，因而不是我们讨论的重点。但一般来说，可以借助语言的优美，在听吟或自吟中产生特定的审美心境；可以借助形象的辅助手段，物化诗境诗情，在反复刺激中强化审美心境；尤其要借助诗象审美的重旨效应，在联想想象中顿悟诗象的“韵外之致”，从而激发学生的审美思考。
　　
　　蔡建明，语文教师，现居江苏南京。本文编校：左晓光
　　

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